Četudi formalno še nismo prešli v poletno sezono, nas visoke temperature spremljajo že kar nekaj časa, z njimi pa želje in plani po potovanjih v najrazličnejše dele sveta. Ker verjamemo, da spadate med tiste popotnike, ki poskušajo k odkrivanju drugih dežel pristopati čimmanj ignorantsko, k čimer spada tudi osnovno poznavanje jezika ciljne države, v katero se namenite, smo vam v Univerzitetni redakciji Radia Študent pripravili cikel oddaj o poučevanju in učenju tujih jezikov. O natančnem številu oddaj raje ne bomo govorili, saj, kot kaže zgodovina delanja oddaj na vašem najljubšem radiu, se zna zgoditi, da dejansko končno število oddaj ne bo sovpadalo s številom v naši napovedi. In ker vas ne bi radi zavajali, predlagamo, da se osredotočimo raje na njihovo vsebino.

V današnji, uvodni oddaji pa bomo poskušali narediti karseda razumljiv in zanimiv pregled razvoja poučevanja tujih jezikov. Pa prisluhnimo, kakšne vse metode in pristope na področju poučevanja tujih jezikov so trpeli naši predniki in kako smo prišli do točke, kjer smo danes.

Potreba po učenju tujih jezikov kot posledica stikov med različnimi jezikovnimi skupinami je stara prav toliko kot človeštvo samo. Dvo- ali večjezičnost je za večino prebivalcev Zemlje pravzaprav naravnejša od obvladovanja enega samega jezika. Če smo se tujih jezikov učili že v prazgodovini, pa vprašanje iznajdbe in vzpostavitve znanstvene metode poučevanja tujih jezikov ne seže tako daleč v zgodovino.

Vse od začetkov sumerske kulture leta 2600 pr. n. št. do približno leta 800 n. št., ko so se pojavile karolinške šole, namreč nimamo na voljo kontinuiranih podatkov, na podlagi katerih bi lahko sklepali o načinu poučevanja tujih jezikov v tistem času.

Glotodidaktika, kot se imenuje znanstveno utemeljena veja uporabnega jezikoslovja, ki se posveča temeljnim vprašanjem učenja in poučevanja tujih jezikov, se je začela samostojno razvijati šele sredi 20. stoletja. Pred tem so jo desetletja enačili z uporabnim jezikoslovjem oziroma z uveljavljanjem stališč teoretičnega jezikoslovja pri pripravi in rabi didaktičnega gradiva ter pri učni dejavnosti. Danes pod pojmom glotodidaktika razumemo interdisciplinarno vedo, implicitno povezano s teoretičnimi vedami s področja psihologije, sociologije, pedagogike, jezikoslovja in uporabnega jezikoslovja, nevro-, psiho- in sociolingvistike, statistike itd. Sama beseda glotodidaktika je zloženka iz grške besede glotta, različica grške besede glossa, ki pomeni jezik, in didaktika, ki je veja pedagogike, ki se ukvarja z metodami poučevanja.

Prvi pisni viri dokazujejo, da so se v davnih časih pisarji, duhovniki, učenjaki, diplomati, vojaki in trgovci drugega ali tujega jezika učili predvsem zaradi potrebe po ustnem in pisnem sporazumevanju, zato sklepamo, da je bilo učenje neposredno, funkcionalno in praktično. Prepričanje, da začetki niso temeljili na teoretičnih raziskavah, lahko omajejo podatki o obstoju gramatik, ki dokazujejo, da je bil jezik predmet raziskovanja že takrat. Zanimanje zanj je sodilo k splošnemu družbenemu in kulturnemu oblikovanju človeka, vendar večina gramatik ni bila namenjena učenju jezika kot tujega jezika, ampak je bilo v ospredju kodificiranje, torej vzpostavljanje norme jezika.

Vprašanje načina poučevanja tujih jezikov pa se pravzaprav ni resneje zastavilo, vse dokler je več sto let zapored vladala latinščina kot svojevrstna lingua franca, saj se je Evropa jezikoslovno razdelila šele ob koncu srednjega veka, ko so nekateri narodni govori dozoreli in prerasli v nacionalne jezike.

Če si ogledamo ves doprinos posameznih izobražencev k razvoju poučevanja tujih jezikov v obdobju med 16. in 19. stoletjem, se na tem področju jasno zarišeta dve različni in nasprotujoči si smeri.

Prva smer učenja jezikov je odsevala način, ki je bil dolgo prisoten pri učenju latinščine. Čeprav je latinščina s padcem zahodnorimskega cesarstva prenehala biti vsakdanje sporazumevalno sredstvo, saj so jo v tej vlogi zamenjali narodni jeziki, je hitro postala nekakšno sredstvo za mentalno urjenje. Predstavljala je vzvišeni mrtvi jezik, ki se ga je bilo treba učiti sistematično in marljivo, saj je bilo to nujno za dosego katerekoli višje stopnje formalne izobrazbe. Ko pa se je pojavila potreba po učenju drugih, naravnih tujih jezikov, se je tako pogosto uporabila metoda, ki je bila v rabi za latinščino in je temeljila na že preizkušenih zamislih. Učenci so se jezika učili predvsem preko branja starih latinskih besedil in njihovega prevajanja. V ospredju je bilo usvajanje slovničnih zakonitosti, kar je bilo deloma posledica navdihujočih filoloških raziskav tega obdobja. Razloge za vztrajanje pri takšni metodi učenja jezika, katere učinki niso bili zadovoljivi, sodobni teoretiki iščejo med drugim tudi v zasnovi učbenikov iz 19. stoletja, ki so jezike ohranjali skrbno ukalupljene v nespremenljiva oblikoslovna in skladenjska pravila, ki so se jih morali učenci učiti na pamet. Na koncu vsakega poglavja je bilo kot dodatek k pravilu moč najti nekaj naključnih, s kontekstom nepovezanih vaj. Ustnemu izražanju se ni posvečalo pozornosti, učitelj pa je vsa navodila podajal v maternem jeziku, zato niti ni bilo nujno, kaj šele samoumevno, da ciljni jezik v govoru obvlada.

Druga smer tistega obdobja je veliko bolj izhajala iz nekakšnega zdravega razuma. Pouk ni temeljil na marsikomu mukotrpnem učenju pravil in reševanju nalog, kot je bila značilnost poučevanja prve smeri, ampak je precej spominjala na direktno metodo, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju. Že v srednjem veku je učenje tujega jezika - po navadi je v tistem obdobju šlo za francoščino - veljalo za pomemben del izobraževanja višjih slojev plemstva. Učitelj tujega jezika, rojstni govorec, je bil v stiku z učenci od najzgodnejšega otroštva, z njimi je preživel precejšen del dneva in govoril zgolj v ciljnem jeziku. Kot pomožno sredstvo pri poučevanju so že takrat uporabljali ilustracije, metoda pa je temeljila na konverzaciji. Prisotna je bila tudi ideja, da mora učenec neko obdobje preživeti v naravnem okolju jezika, ki se ga uči, zato so bila nekajmesečna bivanja v tujini, za višje sloje prebivalstva seveda, nekaj povsem običajnega. Učenju tujih jezikov so botrovali praktični razlogi, osnovni cilj je torej bil, da se učenci znajdejo v vsakdanjih sporazumevalnih položajih, zato književnosti in slovnici niso posvečali posebne pozornosti.

Prva uradna metoda se je pojavila v 19. stoletju z množičnim tiskom prvih slovnic in učenikov. To je bil tudi čas uveljavljanja obveznega osnovnega šolanja, z njim pa začetek institucionalizacije šolstva. Šolskemu pouku so torej prilagodili tradicionalne metode in jih z eno besedo poimenovali slovnično-prevajalska metoda. Kot pove njeno ime, je v veliki meri odražala način, ki je izhajal iz tradicije učenja latinščine in je temeljil na ukvarjanju s pisnimi besedili. Naloga učencev je bila sintetizirati tuji jezik na podlagi pravil in seznamov besed iz knjige. Tako so si urili spomin, se učili ugotavljati slovnične razlike in podobnosti z latinsko slovnico ter v prevodih uporabljati različne jezikovne prvine.

Zaradi velikih sprememb v družbenoekonomskih odnosih v Evropi 19. stoletja se je v tistem času spreminjal tudi namen učenja jezikov. S sodobnimi prevoznimi sredstvi, železnico in parniki so potovanja postala pogostejša in dostopnejša, pridobivanje znanja tujih jezikov pa tako ni bilo več privilegij višjih slojev, ampak je postalo vsakdanja potreba mnogih. Po letu 1830 se je zaradi emigrantov, ki so se čez Atlantik odpravili v novi svet, naglo povečalo povpraševanje po tako imenovanih konverzacijskih priročnikih. Ker je šlo povečini za nižji sloj prebivalstva, kmete in obrtnike, ki niso imeli slovničnega znanja, zanje slovnično-prevajalska metoda ni bila uporabna. Priročniki so tako vsebovali vnaprej pripravljene konverzacijske vzorce. Za lažjo predstavo bomo uprizorili dvogovor, ki ga je Johann Martin Minner uvrstil v svoje delo Englishe-Deutche Gesprache für das geselschaftliche Leben, ki naj bi se uporabljalo za postopno obvladovanje prijetnega kramljanja:

- Let me have some coffee, my dear husband.

- Louisa, where have you the white rolls?

- Oh, pardon me, Madam, they are still without, I had forgotten them. I am going for them. Here they are, My lady.

- How fine they are!

- God be thanked, bread is not dear.

- Why, nothing is dear, my child. We enjoy the happiest times.

- Drink, pray, my love, it grows late and we have half a mile to make.

- I am afraid we shall be warm.

Dialogi v priročnikih niso niso bili zasnovani didaktično smotrno, niso torej pričenjali z osnovami tujega jezika in znanja niso podajali postopoma, ampak so zgolj ponujali vnaprej sestavljene povedi, za katere se je predvidevalo, da bodo novim prišlekom koristile v čimveč situacijah.

Glede na korenite družbene spremembe tistega časa tudi področje poučevanja tujih jezikov ni ostalo nespremenjeno. Nanje je močno vplival izum mednarodne fonetične abecede, ki so ga leta 1886 v okviru novonastalega Mednarodnega fonetičnega društva razvili nekateri akademiki. S fonetično abecedo so vzpostavili sistem, s katerim so omogočili nedvoumen zapis glasov vseh jezikov človeštva. Z univerzalno fonetično abecedo, prvim zares znanstvenim doprinosom na področju poučevanja tujih jezikov, so se njeni izumitelji pridružili reformnemu gibanju 90. let 19. stoletja na področju didaktike tujih jezikov. Zagovarjali so prednost učenja govora pred pisanjem, zahtevali izobraževanje učiteljev o fonetiki in vključitev novih fonetičnih dognanj v sam proces poučevanja.

Sočasno s premiki na področju fonetike se je v okviru reformatorskega gibanja rodila nova metoda - šlišala je na različna imena: moderna, racionalna, naravna, a najbolj se je uveljavil izraz direktna metoda. Bila radikalno drugačna od tradicionalne, slovnično prevajalske; zagovorniki direktne metode so zavračali prevajanje kot način učenja jezika, prav tako so prepovedali tudi uporabo materinščine. Jezikovne zmožnosti so bile jasno stopnjevane: prvo mesto je zasedlo ustno izražanje, šele čez čas se je uvajalo tudi branje in pisanje. Tudi učbeniki so začeli dobivati drugačno obliko: na začetku so bila poglavja, posvečena glasoslovju, besedje in slovnična pravila so učenci usvajali induktivno ali intuitivno, učitelji pa so si ob tem pomagali s kretnjami, mimiko, ilustracijami, oblikami, risbami in definicijami ter splošnim kontekstom. Uporabljali so odlomke iz sodobne proze, da bi učencem predstavili sodobni jezik in da bi jih seznanili tudi z navadami, zgodovino in geografijo države, kjer se je govoril jezik, ki so se ga učili.

Eden pomembnejših predstavnikov direktne metode, četudi je sam ni poimenoval tako, je bil Američan nemškega rodu Maximilian David Berlitz. Berlitz je direktno metodo odkril po čistem naključju. Njegov način poučevanja je bil sprva klasičen, torej slovnično-prevajalski. A v nekem obdobju daljše bolezni je svojega kolega Nicholasa Jolyja, s katerim je ves čas govoril v francoskem jeziku, zaprosil, naj za nekaj časa prevzame njegovo učiteljsko vlogo. Joly ni govoril angleško, zato mu je Berlitz po začetnih težavah pojasnil, da lahko poučuje v francoščini, učencem pa naj kaže predmete in jim tako pojasni pomen besed. Joly je sledil kolegovim priporočilom in poučeval brez prevajanja, si pomagal s kretnjami, kazal predmete, razlagal v francoščini, pri tem pa uporabljal različen ton glasu in obrazno mimiko. Ko se je šest tednov pozneje Berlitz vrnil med učence, je, pozitivno presenečen, opazil znatno izboljšanje v njihovem znanju francoščine. Učenci, ki so se prej slabo izražali v francoščini, so po šestih tednih tuji jezik govorili razmeroma tekoče. Na podlagi te izkušnje je Berlitz razvil metodo, ki jo je sam sicer poimenoval po sebi in je temeljila na učnem procesu, v katerem so bili učenci ves čas dejavni.

Glavna načela njegove metode so bila sledeča:

Nikoli ne prevajaj,        pokaži!

Nikoli ne pojasnjuj,         odigraj!

Nikoli ne govori preveč,    sprašuj!

Nikoli ne posnemaj napak,    popravljaj jih!

Nikol ne izrekaj posameznih besed,    tvori povedi!    

Nikoli ne govori veliko,    spodbujaj učence, da govorijo veliko!

Nikoli ne uporabljaj učbenika,    uporabljaj načrt za izvedbo učne ure!

Nikoli ne improviziraj,        drži se načrta!

Nikoli ne hiti,            prilagodi se učenčevi hitrosti!

Nikoli ne govori prepočasi,    govori kot navadno!

Nikoli ne govori prehitro,     govori naravno!

Nikoli ne govori preglasno,    govori naravno!

Nikoli ne bodi nestrpen,    sprosti se!

Poleg Berlitza so v tistem obdobju na razvoj didaktike tujih jezikov vplivali tudi mnogi drugi. Mi se bomo v tej oddaji omejili zgolj na Henryja Sweetsa, filologa in fonetika, ki je zagovarjal uravnoteženje raziskovalne jezikovne prakse, ki do tedaj ni bila deležna veljave, s teoretskim raziskovanjem, ki je bilo nasprotno veliko bolj cenjeno. Kritiziral je popolno naravno metodo pri pouku tujega jezika, ker se pri njej pozablja, da usvajanje materinščine poteka v posebnih ugodnih razmerah, ki jih ni mogoče popolnoma poustvariti v šolskem okolju. Zagovarjal je zmernost v prepričanju, da je treba uporabiti najboljše iz starih in novih metod. Poudarjal je glasoslovje, a se prevajanju ni odrekel v celoti. Poleg tega je bil privrženec rabe izvirnega gradiva, nenazadnje pa je pri snovanju svoje metode upošteval tudi psihološka načela. Še posebej rad je imel asociacije, čeprav bolj na podlagi intuicije kot kakršnihkoli znanstveno utemeljenih raziskav. Zaslužen je predvsem zaradi prizadevanj, da bi poučevanje in učenje jezikov obravnavali kot vedo, zato ga mnogi vidijo kot začetnika uporabnega jezikoslovja.

Direktna metoda je zapolnila dve veliki praznini, ki ju je bilo opaziti pri prejšnjih metodah: namesto slovničnih pravil je vpeljala stik z jezikom, namesto prevajanja pa praktično rabo jezika. Glavna zakonitost direktne metode je povezovanje besed in povedi z njihovim pomenom, pri čemer si slušatelj pomaga s kretnjami, dramatizacijo, kazanjem predmetov in podobno.

Za lažjo predstavo prisluhnimo primeru uporabe direktne metode:

Posnetek

Po prvemu obdobju navdušenja nad direktno metodo je bilo privržencev nove metode postopoma vse manj, saj so pri njenem uveljavljanju v praksi naleteli na težave. Bistvo direktne metode, se pravi učenje in usvajanje govorjenega jezika, se je v vsakdanjih razmerah množičnega šolskega izobraževanja izkazalo za le delno dosegljivo. Učitelji so se tako razdelili na dva tabora: nekateri so se vrnili k staremu načinu poučevanja, drugi pa so poskušali ubrati srednjo pot med direktno metodo, branjem in slovničnimi pravili. Metoda je poraz doživela tudi zaradi pomanjkanja trdneje postavljenih znanstvenih temeljev in revizije metode med uveljavljanjem v praksi.

V dvajsetih letih 20. stoletja se je v Ameriki kot posledica zavedanja, da so govorne sposobnosti učiteljev tujih jezikov pomanjkljive, pojavila bralna metoda. V duhu prizemljenosti in zavedanja, da je govor učiteljev tujih jezikov pomanjkljiv, so se raje osredotočili na usposabljanje učencev za branje v ciljnem jeziku, s poudarkom na pomembnih literarnih in filozofskih delih tistega časa. Poučevalo se je slovnico in besedišče, relevantno za razumevanje določenega besedila, prevajanje so odstranili s seznama prepovedanih dejanj, razvijali so zgolj bralne sposobnosti, slušne, govorne in pisne pa zanemarili.

V začetku 20. stoletja se je v Evropi in po svetu začela nova zgodovinska kriza, z njo pa tudi nova doba v zgodovini uporabnega jezikoslovja. To se je začelo razvijati v novem spoznavnem kontekstu, povezano z različnimi humanističnimi in družbenimi vedami, v sožitju s psihologijo, pedagogiko, jezikoslovjem, antropologijo, sociologijo in filozofijo, iz česar se je sredi 20. stoletja razvila tudi glotodidaktika. Razvoj naslednjih dveh zelo podobnih metod, ki sta nastali vsaka na svoji strani Atlantika, so neposredno sprožile razmere v času druge svetovne vojne. Ko so se Združene države Amerike odločile pridružiti totalni vojni, se je v ameriški vojski pojavila potreba po hitrem in učinkovitem učenju govorjenja in razumevanja tujega jezika, ki ga so ga govorile države, s katerimi so sodelovali. Za dosego tega cilja so zaposlili jezikoslovce in rodila se je tako imenovana avdiolingvalna metoda poučevanja tujih jezikov.

Jezikoslovci, ki so metodo razvili, so se opirali tako na reformistično gibanje kot tudi na direktno metodo. Temu pa so dodali dognanja s področja strukturalne lingvistike in behavioristične psihologije. Strukturalna lingvistika je pričela razlagati jezik skozi strukture; od najmanjših – glasov oziroma fonemov – preko leksikalnih in gramatičnih elementov do največjih enot – stavkov in povedi. Na behaviorizem pa so se opirali pri poskusu razumevanja poteka učenja jezikov, ki to razlaga kot učenje vedenja – verbalnega in neverbalnega -, ki sčasoma preide v navado. Avdiolingvalne metode se praviloma začenjajo z dialogi, učenec se uči s posnemanjem in ponavljanjem, pravila se ne razlagajo, poudarek je na pravilni izgovorjavi, govorno-slušne spretnosti imajo prednost pred bralno-pisnimi, poudarek je tudi na preprečitvi učenčevih napak, z jezikom pa se pogosto upravlja brez neposredne navezave na pomen ali kontekst.

Prisluhnimo začetku predstavitve nove jezikovne šole za vojake, ki je v tistem času nastala v ZDA:

Posnetek

Učenje tujega jezika je bilo v tistem času tako pomembno, da se je iz prizadevanj jezikoslovcev, da bi vojake usposobili za čimboljše funkcioniranje v tujem okolju, rodila nova, avdiolingvalna metoda.

Da bi si bolje predstavljali, kako je učenje jezika s pomočjo te metode zvenelo, prisluhnimo krajšemu posnetku:

Posnetek

Pravkar slišani posnetek je sicer parodija na avdiolingvalno metodo učenja jezikov, nastala v okviru serije z naslovom Comedy for ELT. A kljub temu precej dobro prikaže na memoriziranju in dobesednemu ponavljanju temelječo naravo učenja jezika po avdiolingvalni metodi.

Iz enakih razlogov kot v ZDA je na drugem koncu Atlantika v Veliki Britaniji skoraj sočasno nastajala situacijska metoda.

Ta metoda se je z avdiolingvalno razlikovala predvsem po tem, da je poučevanje jezika strukturirala okoli različnih situacij, ki so nosile naslove »V banki«, »Na letališču«, »Pri zobozdravniku« in podobno. Prisluhnimo izseku pouka tujega jezika, ki temelji na situacijski metodi in nosi naslov At the restaurant:

Posnetek

Poleg do sedaj omenjenih metod so v zadnjem četrtletju 20. stoletja luč sveta ugledali še štirje pomembni pristopi k poučevanju tujega jezika.

Prvi med njimi je kognitivni pristop, ki se je razvil kot odziv na pristope, izhajajoče iz behaviorizma. Na nastanek kognitivnega pristopa sta vplivala kognitivna psihologija ter chomskyjanska lingvistika. Prva, torej kognitivna psihologija zagovarja tezo, da se ljudje kompleksnih sistemov, kot sta matematika ali tuj jezik, ne učimo preko memoriziranja in ponavljanja, ampak tako, da se naučimo določeno število pravil in vzorcev, ki jih potem lahko apliciramo širše oziroma na druge situacije. Chomskyjanska lingvistika zelo podobno dojema učenje jezika kot učenje sistema čimbolj uporabnih pravil, postavljanje hipotez in preizkušanje.

Drugi pristop, nastal proti koncu minulega stoletja, se imenuje humanistično-afektivni pristop. Nastal je kot odziv na splošno neupoštevanje čustvenih komponent učenja jezika pri avdiolingvalni in kognitivni metodi. Poudarek se daje vzpostavljanju prijetnega vzdušja v razredu, dobrega odnosa učitelja z učenci ter odnosov med učenci samimi. Učenje je razumljeno kot družbeni in osebni proces, zato se poskuša snov čimbolj približati učencem.

Bistvo humanističnega poučevanja oziroma izziv učitelja, ki sledi humanističnemu pristopu, dobro povzame ameriška učiteljica Donna Allender:

Izjava

Tretji pristop, ki ga prištevamo k novodobnim metodam poučevanja jezikov, je na razumevanju temelječ pristop oziroma The comprehension-based approach. Izhaja iz ugotovitev, ki so nastale na podlagi raziskovanja učenja maternega jezika in predvidevanj, da učenje tujega jezika poteka podobno kot učenje prvega. Poudarja se velika izpostavljenost jeziku in razumevanje jezika, ki mora potekati pred govorjeno ali pisno produkcijo jezika.

Zadnja v naboru novodobnih metod je tako imenovani komunikacijski pristop, ki poudarja, da je jezik pomenljiv sistem, prvenstveno namenjen komunikaciji. Komunikacijski pristop je širok pojem, ki vključuje poučevanje preko reševanja nalog, projektnega dela, potopitve v jezik in kooperativnega učenja. Cilj učenja je komunikacija, delo pogosto poteka v parih in skupinah, ne manjka niti igre vlog, besedila so avtentična, nenazadnje se namenja enako pozornosti vsem štirim sposobnostim – slušnim, govornim, bralnim in pisalnim.

Z orisom glavnih metod, ki so oblikovale didaktiko tujih jezikov, smo prišli skoraj do konca.

Omenili bomo še štiri metode, ki jih je lingvist David Nunan poimenoval designers methods, saj so ponavadi plod ene osebe in obsegajo specifične tehnike in materiale, od učiteljev pa pogosto zahtevajo posebno izobraževanje.

Molčeči pristop ali Silent way zahteva uporabo vizualnih elementov, učitelj učence spodbuja h govorjenju, svoj čas govora pa čimbolj omeji. Učenci induktivno, torej sami ugotavljajo pravila, pouk pa poteka zgolj v ciljnem jeziku.

Prisluhnimo posnetku iz 90., na katerem učitelj Donald Freeman pred skupino učencev s pomočjo kock sestavi tloris stanovanja in jih nato spodbuja, da poimenujejo njegove dele:

Posnetek

Naslednja v naboru tako imenovanih dizajnerskih metod se imenuje Učenje v skupnosti. Pouk se snema, učenci pa sedijo v krogu in se na začetku ure odločijo, kaj bi se želeli naučiti oziroma kaj bi želeli izraziti. Učitelj nato njihove stavke prevede ter poda razlago v maternem jeziku učencev.

Tretja metoda se imenuje Popolni telesni odziv. Pouk se izvaja v ciljnem jeziku, učenje pa poteka tako, da vse, kar učitelj pove oziroma zahteva, učenec fizično naredi ali pokaže. Ta metoda je zelo uporabljana pri mlajših učencih, ki potrebujejo veliko gibanja.

Da si boste lažje predstavljali, za kaj gre, bomo prisluhnili pesmi, ki je značilna za ta tip metode in ki jo boste, upamo si trditi, prepoznali skoraj vsi:

Posnetek

Da vas repetitivnost pesmi ne bi preveč zdolgočasila, smo se odločili, da vam je ne predvajamo v celoti. Kot si lahko predstavljate ali kot ste morda kot otroci tudi sami doživeli, učenci ob petju te pesmi kažejo na različne dele telesa, ki jih pesem omenja. In verjeli ali ne, otroci imajo ta način učenja povečini zelo radi.

Še zadnja metoda poučevanja jezikov, ki jo bomo danes omenili, je Sugestopedija. Učni proces poteka v prostoru, ki je bolj kot klasični učilnici podoben domači dnevni sobi. Učenci prevzamejo nove vloge, učiteljica jim predloži scenarij, ki ga ob spremljavi glasbe predstavi 2-krat v dnevu. Učenci ga nato družno preberejo, naslednji dan pa zgodbo nadaljujejo, povedo kakšno anekdoto ali kaj podobnega. Scenariji so učencem na voljo skupaj s prevodi v njihovem maternem jeziku.

Zaradi rigidnosti zadnjih štirih metod so se mnogi lingvisti začeli spraševati o njihovi uporabnosti. To je pripeljalo do porasta splošnega skepticizma do metod in prepričanja, da prava metoda ne obstaja. Vsaka od metod ima tako svoje prednosti kot tudi slabosti. Naloga sodobnega učitelja tujega jezka je poznati metode, ki so na voljo, ter po svoji strokovni presoji in na podlagi izkušenj izbirati in kombinirati različne metode in pristope.

S tem v mislih zaključujemo prvo oddajo v ciklu, ki se posveča poučevanju tujih jezikov. Kaj bomo pa počeli prihodnjič, se sprašujete? Hja, s predstavitvijo metode poučevanja in učenja jezikov, ki ima neizmerno dobre rezultate, a je začuda pri nas oziroma v splošnem precej nepoznana, bomo nasprotovali ideji, da so metode passe.'

Vabljeni k poslušanju. Do takrat pa nasvidenje!

Katere metode bi uporabila pri poučevanju, se zmedeno sprašuje Aicha.