V času, ko fakultete organizirajo hitre zmenke z delodajalci in se neoliberalne politike vse bolj vpenjajo v politiko in prakse izobraževalnih institucij, so na omenjene tendence opozarjale prenekatere kritike. Gospodarstvo tudi po varčevalnih ukrepih vse bolj vdira v šolstvo, odpiranje mednarodnemu okolju je evfemizem za uslužnost znanja kapitalu, ob utilitaristični rekonceptualizaciji vednosti pa je na udaru predvsem postavka izobrazbe kot same na sebi namen, preko katere si posameznik prisvoji že obstoječo občo vednost vključno z njenimi inherentnimi luknjami in slepimi pegami.

A nemara bi morali vzeti hitre zmenke z delodajalci bolj zares, kot se jemljejo sami, saj napeljujejo na ljubezensko razmerje, ki je v neki instanci pač razmerje gospostva in neenakosti. To razmerje je namreč tudi v središču izobraževanja, v kolikor je pri njegovem prakticiranju neizogibna predpostavka odnosa nekoga, ki ve, do nekoga, ki ne ve. Bolj kot za enosmerno cesto vdiranja gospodarstva v izobraževanje bi šlo tu potemtakem za sooplajanje. Oziroma, če uporabimo besede, zapisane v recenzirani knjigi: “[B]istveno manj izpostavljena ali kar spregledana pa je obratna, a nič manj pomembna tendenca, ki elemente pedagoškega razširja v sfero gospodarstva in drugam.”

Citirali smo uvodne besede Vesne Pobežin Roš v delu Pedagoška ideologija ali kdo zdaj tu uživa?. Knjiga, ki je izšla pri založbi Analecta, sledi orientaciji ljubljanske lacanovske šole. Avtorica poante razvija skozi uporabo dvoumnih označevalcev, kot je spregledati - ki lahko pomeni ne opaziti in hkrati razsvetljenski uvid –, temu pa sledi razčlenjanje treh konceptov, vzdolž česar je razdeljena tudi knjiga: ideologija, avtoriteta in subjekt. Ker je koncept ideologije na slovenski teoretski sceni že močno premlet, se pri njem ne bomo podrobneje ustavljali, zato začenjamo z avtoriteto.

Tako kot ideologija je tudi avtoriteta bistveno zaznamovana z moderno, le da jo moderna določa hkrati z oznanjanjem njenega padca. Avtoriteta kot transcedentna instanca jamčenja sveta, ki v prvi vrsti zadeva predvsem njeno politično razsežnost legitimacije oblasti, je namreč z moderno izgubljena. Avtoritete ni, a nas navkljub njeni smrti preganjajo njene podobe, ki jih diskurz danes prevladujočih pedagoških teorij deli na plati avtoritarnosti in avtoritativnosti. Medtem ko naj bi bila avtoritarnost pozicija, ki v despotski maniri kaznuje in krši otrokovo avtonomijo, se avtoritativnost slavi kot legitimno, saj naj bi predstavljala idealno mešanico permisivnosti in avtoritarnosti ter racionalno vodila otrokov razvoj.

Če že res ne gre brez avtoritete, mora biti ta odmerjena, njen nosilec pa naj bi moral zanjo jamčiti s partikulranostjo svojih lastnosti. Po principu kave brez kofeina naj bi tudi sodobna avtoriteta delovala brez njenega arbitrarnega temelja, a se v tej zastavitvi za svojo izhodiščno praznino le še dodatno zaslepi. Avtoriteta je samonanašajoča, je, ker je. Svoje učinke črpa iz vnaprejšnje poslušnosti – avtoriteto pač ne sprašuješ po njenih smotrih in razlogih, saj drugače ni avtoriteta. Njena avtoreferenčnost pa navsezadnje zakriva njeno temeljno nemožnost, praznost njene izhodiščne arbitrarnosti.

Skratka, avtoritete ni več, a nič ne de, saj je nikoli ni bilo, vsaj ne v njeni substancialni polnosti. Kleč avtoritete ni toliko v tem, da ji manjka temelj, temveč da je njen temelj manko, zaradi česar se mora legitimirati z vnaprejšnjo poslušnostjo in izoblikovati neke načine sprejemanja avtoritativnega mandata. Toliko, tudi če danes avtoriteta ni utelešena v klasični figuri Očeta, avtoriteta vendarle obstaja. Obstaja in ostaja nespremenljiva v njej inherentnem manku, spremenil pa se je način uživanja in fantazma, torej z drugimi in z neko narativo določen okvir uživanja.

Tu prehajamo na zadnji del knjige, ki je, kot omeni tudi sama avtorica, bržkone najbolj zanimiv del. Analizo spremembe fantazme avtorica prične s slovensko tranzicijo. Tako imenovana skupina za obdelavo šolskega polja, ki se v osemdesetih vzpostavi kot kritika reforme usmerjenega izobraževanja in takratnega uradnega izobraževalnega sistema, po tranziciji pride na oblast ter začne sodelovati pri ustvarjanju novih izobraževalnih politik. Toliko tudi prisostvuje pri novi pedagoški ideologiji, ki si za bistveni zastavek jemlje predpostavko posameznikove avtentične polnosti, kar v pedagoško polje pronica in se reproducira predvsem skozi emotivno obarvane predstave o otroštvu in otrokovih pravicah. Termin pedagoško polje ni opredeljen le kot polje pedagogike, saj zajema tako vsakdanji zdravorazumski del vzgoje kot tudi druge družboslovne in humanistične stroke, ki so v istem diskurzivnem horizontu, med katerimi prednjači psihologija.

Dotični diskurz se otresa velikih ideoloških postulatov, a medtem ko stavi na posameznikovo oziroma otrokovo notranjo polnost ter skrbi za razvoj njegovega potenciala, v svoji samodeklarirani neideološki drži pušča neprevprašane, domnevno objektivne kriterije razvoja, po katerih naj bi skrbeli za otrokovo dobrobit. Hkrati je tudi predpostavljanje notranje polnosti splošen trend današnjega družbenega načina uživanja, na polju avtoritete pa v obliki poudarjanja svobode in spontanega ustvarjanja služi kot krinka njene izhodiščne nesmiselnosti. Citiramo: “Da je izrecno zapovedovanje svobode, kritičnega mišljenja in spontanega ustvarjanja vsake posamezne subjektivnosti pri tem toliko kot zapovedovanje užitka in ne le “nemogoče” ali “neučinkovito” z vidika doseganja pedagoške intence, temveč še kako učinkovito v smislu zagotavljanja učinkov prisile in inhibicije, ostaja v prevladujočem korpusu pedagoške teorije večinoma popolnoma spregledano, v vsakodnevni pedagoški praksi pa dejavno izražajoče se dejstvo.”

Medtem ko si torej prevladujoča pedagoška teorija deli predpostavke z otroško oddajo Telebajski, pa Pobežin Roš prav tako ponazori, da so s to subjektivnostjo v mislih napisani tudi državni dokumenti, ki se dotikajo izobraževanja. Nojeva politika zatiskanja oči oziroma vrinjanja glave v pesek glede ne le glede despotskega, temveč kakršnegakoli gospostva v izobraževanju namreč pomeni tudi kopičenje šolske dokumentacije, ki so v slovenske osnovne šole prišle z devetletko. Z zakonsko določenim prelaganjem odgovornosti za vzgojo učencev na posamične šole pa prav tako pomeni brstenje vse bolj podrobnejših določil, saj medtem ko je edini državno predpisano in z obrazcem določen vzgojni ukrep vzgojni opomin, pravila v šolski pravilnik vse bolj segajo na mikro raven bontona.

Tako se izvrženje simbolne instance in njeno prekrivanje z imaginarnimi dopolnili vrne skozi množenje formalnih birokratskih zahtev, kar pa gre videti ravno kot hrbtno plat uživanja v predpostavljanju subjektivnosti notranje polnosti; gre za tisto nesmiselno instanco, kjer se nenehno nekaj zapisuje, pri čemer se ne ve, kdo te zapise bere. Zapisuje pa se ne v imenu hipotetičnega nadzornika z velikim N, temveč ravno v imenu subjektivnosti notranjega otroka v vseh nas, ki se ji ne sme vzeti smiselnost zgolj neomadeževanega uživanja.

Knjigo, še posebej njen tretji del, zato priporočamo vsem, ki jih zanima, kako so bile ekonomske spremembe pospremljene s podobo subjektivnosti, s katero nas je tranzicijska oblast ujela vase. Prav tako pa je priporočljiva vsem, ki se ukvarjajo s pedagogiko in jim ne gre v račun, kako uživanje ob mnoštvu podob posameznikove notranje polnosti poteka hkrati s trendi klasifikacije otrok in birokratizacije izobraževalnih procesov.