Zadnji dve leti sta na področju šolstva, tako kot marsikje drugod, delovali kot povečevalno steklo. Odločitvam izobraževalnih ustanov, ki so v obdobju pandemije marsikoga presenetile in razjezile, so se pridružili še pozivi po hitrem vključevanju digitalnih oblik poučevanja v šolski vsakdan. Čeprav je sedaj bojda »vse v redu«, saj »življenje gre naprej« in »se vračamo v fazo normalnosti«, pa ne moremo zanemariti dejstva, da smo številni učeči – torej, otroci, dijaki in študentje – v obdobju pandemije doživljali stiske, ki niso bile nujno povezane z našimi osebnimi »psihološkimi nagnjenji«, ampak predvsem z nejasnimi načrti in odločitvami tistih, ki so organizirali naš pouk. V današnji Teoremi se sprašujemo, ali ta nejasnost in neopredeljenost ne izvirata morda iz globljega razkola v sodobnem šolstvu, ki je obstajal že prej, a ga zaradi odsotnosti povečevalnega stekla nismo mogli opaziti. V zadnjih nekaj desetletjih se na številnih področjih filozofije in humanistike razvijajo pozivi k preoblikovanju šolskega sistema. Z obdobjem pandemije so ti pozivi prešli nazaj v obtok idej, na katerih se nam zdi vredno graditi. Poudarjajo namreč tiste aspekte izobraževanja, ki so se v obdobju pandemije najbolj porazgubili in razvrednotili: utelešenost, lokalizacija vsebin in skupinsko učenje.

Medtem ko je poudarjanje pomena utelešenosti bolj značilno za področji fenomenologije in utelešene kognicije, pa so lokalizacijo vsebin in skupinsko učenje morda najbolj prepričljivo zagovarjali ameriški pragmatisti, katerih ideje bomo spoznali v današnji oddaji. Za pragmatiste je pridobivanje znanja temeljen skupinski podvig, ki od otroka zahteva dejavno rabo znanja v različnih kontekstih. Kot bomo videli, pa se ameriški pragmatisti prek poudarjanja lokalnih pogojev učenja v zadnji fazi približajo tudi fenomenološki in kognitivni kritiki zanemarjanja telesnosti v šolstvu, zato jih lahko razumemo kot tisto skupino filozofov, ki nam lahko najbolje pomaga pri oblikovanju novih idej o šolstvu in smislu odraščanja. V kontekstu današnje oddaje bomo o izobraževalnem procesu pogosto govorili kot o enoviti stvari, čeprav bomo v večini primerov izhajali iz problemov osnovnošolskega izobraževanja. Osnovnošolci so najbolj občutljivi na anomalije in nejasnosti v svojem okolju, poleg tega pa se bolj kot dijaki in študentje zanašajo na spoznavna vira, ki v obdobju odraslosti domnevno postaneta manj pomembna – namreč, na izkustvo in čustva. 

Prečka, ki jo mora preskočiti učenec v osnovni šoli, je za pragmatiste postavljena hkrati previsoko in prenizko. Previsoko zato, ker od otrok zahtevamo, da se kot nekakšni pomnilni aparati naučijo ogromne količine informacij, ki med seboj pogosto niso niti povezane niti postavljene v kontekst, ki bi otroku dovoljeval naknadno izkustveno povezavo. Prenizko pa zato, ker naših najmlajših ne učimo najosnovnejših principov opazovanja, sklepanja o neposredno opaženih dogodkih in povezovanja z vrstniki, ki se morda ne »udeležujejo« vedno istih resnic kot mi. Pri izobraževanju otrok, kot je v svojem eseju »What is an emotion?« zapisal ameriški psiholog William James, ki se mu bomo posvetili v zadnjem delu oddaje, pogosto pozabljamo na to, da je izjemna občutljivost otrok za dejstva sveta porojena ravno v zavedanju, »da jih je nekdo opazil«. Povratne informacije, ki jih otrok razbira pri svojih vrstnikih, pa naj bodo to geste ali stavki, so nujni pogoj za razvoj otrokovega lastnega mišljenja o svetu, saj mu omogočijo, da se prepozna kot razmeroma fiksno bitje, ki s svojo držo v držah drugih sproža razna ugodja in nevšečnosti. Pomen izkustva in čustev v izobraževanju bo predmet drugega dela te oddaje, sedaj pa si svoje možgane raje obremenimo z osnovnim pragmatičnim modelom izobrazbe, ki ga je v svoji knjigi Aims of Education iz leta 1929 najjasneje in najcelostneje razvil angleški matematik in filozof Alfred North Whitehead.

Že datumi nam povedo, da Whiteheada ne bomo nujno prištevali med pragmatiste – v času, ko sta ustanovitelja pragmatizma Charles Sanders Peirce in William James pisala svoje najbolj znane eseje, je bil Whitehead, rojen leta 1861, še najstnik. Kot podpornika temeljnih načel pragmatizma ga razumemo predvsem zato, ker je v kontekstu svoje procesne filozofije razvil obširno teorijo znanstvenega raziskovanja, ki v določenih aspektih odpira vprašanja, podobna tistim, ki so jih nekaj desetletij pred njim v svojo mrežo prepričanj spletali pragmatisti. Glavni koncept, ki Whiteheada združuje s Peircom, je falibilizem, stališče, da ljudje ne morejo doseči absolutne gotovosti glede vprašanj o dejstvih sveta. Iz tega izhaja, da tudi znanosti ne moremo razumeti kot ene same entitete, ki v danem času pomeni absolutno abstrakcijo trenutnih dejstev, kot so »prisotna v svetu«, ampak prej kot skupek mnogih idej in teorij, ki druga drugo oplajajo s svojimi konflikti in protislovji.

V kontekstu Peircove fenomenologije pojem konflikta lahko razumemo v tesni povezavi, če ne celo v nujni korespondenci s pojmom fenomenalne resničnosti, torej resničnosti kot se neposredno daje ljudem. Konflikt je namreč tisto, kar pretrese naša dotedanja prepričanja in jih s tem bodisi okrepi bodisi omaja, s čimer omogoči uvedbo novosti. Whitehead v svoji najbolj znani knjigi Proces in stvarnost s podobnimi pojmi kritizira les philosophes – francoske filozofe 18. stoletja, ker so pod vtisom vzpenjajoče se Newtonske znanosti zanemarili dvojno vlogo filozofov, kritiko in spekulacijo, in namesto tega postali navadni popisovalci podatkov, enciklopedisti. Če je vloga znanstvenikov opazovanje resničnosti in konstruiranje teorij, pa je vloga filozofov po Whiteheadu predvsem ohranjanje prostora za prihod novosti, kar pomeni na osnovi poznavanja misli preteklosti sklepati o možnih zavojih misli prihodnosti.

Analogno situacijo si lahko predstavljamo na področju šolskega izobraževanja, katerega temeljna kategorija je, vsaj domnevno, prav tako resnica. Whitehead v svojem eseju o namenih izobraževanja zapiše, da je »dobro informiran človek najbolj neuporaben suhoparnež na tem svetu«. Zato, nadaljuje, moramo pri pripravi otroka na miselno aktivnost biti pozorni na tiste ideje, »ki so zgolj prejete v um, brez da bi bile uporabljene ali preizkušene, ali vržene v sveže kombinacije«. Za tovrstne ideje je Whitehead skoval krovni naziv »inert ideas«, ki bi ga lahko prevedli kot »negibne ideje« ali pa, ker so negibne stvari pogosto mrtve, kar kot »mrtve ideje«.

Ker po Whiteheadu »sedanjost vključuje vse, kar obstaja«, zanj ne obstaja nobena bolj »smrtonosna škoda« od tiste, ki jo »mladi umi utrpijo zaradi zanemarjanja sedanjosti«. Zato je edini namen učenja razumevanje nenehne sedanjosti – »kakršenkoli interes se učencu oblikuje v odnosu do učiteljevega predmeta, mora ta interes učitelj izkoristiti tu in zdaj; karkoli v učencu poskuša okrepiti, mora to storiti tu in zdaj; kakršnekoli življenjske možnosti mu to odpira, morajo biti te možnosti prikazane tu in zdaj«. To je po Whiteheadovem mnenju zlato pravilo izobraževanja in »mu je zelo težko slediti«, sploh če sprejmemo »analogijo uma z mrtvim inštrumentom«, ki po njegovem mnenju bremeni številne pedagoške prakse. Whitehead pa um razume kot »nenehno dejavnost, krhko, receptivno in odzivno na različne dražljaje iz okolja«.

Whiteheada je motilo, da šolstvo njegovega časa namesto k specializaciji stremi k uvajanju vedno večjega števila različnih predmetov v kurikulum. A specializacije ni razumel v smislu intelektualne ozkoglednosti, podprte z institucionalno strukturo šolstva, temveč v smislu izhodiščnega zanimanja, prek katerega počasi spoznavamo celoto nekega področja. Glavni predmet poučevanja je za Whiteheada »življenje v vseh njegovih manifestacijah«, ne pa »pasivno pregledovanje nepovezanih idej«. Zato meni, da moramo »otroku na začetku predstaviti malo idej, a te naj bodo pomembne in postavljene v vsako možno kombinacijo«. Otroci razvijejo zanimanje za neko idejo zato, ker razumejo njeno uporabnost v svetu, to pa pomeni, da jo »povežejo s tokom čutnih zaznav, občutkov, upov, želja in miselnih aktivnosti, ki prilagajajo misel misli, kar tvori naše življenje«. Konec citata. Za Whiteheada, ki svoje ideje rad predstavlja v obliki sistemov zapovedi in zmotnih sklepanj, ni tako nenavadno, da omenjeni ideji predstavi kot Dve izobraževalni zapovedi: »Ne uči preveč predmetov!« in »Kar učiš, uči temeljito!«.

Tematika, ki Whiteheada najbolj približa prej omenjenemu »očetu ameriškega pragmatizma«, Charlesu Sandersu Peircu, je najjasneje izražena v drugem poglavju knjige Aims of Education, ki nosi naslov »The Rhythm of Education« ali ritem izobraževanja. Ta izraz se nanaša na klasični razvojni princip – za katerega Whitehead pravi, da je »znan vsem ljudem z izobraževalnimi izkušnjami« – po katerem različne predmete in načine učenja uvajamo v pravilnih obdobjih, ko so otroci dosegli določeno razvojno stopnjo. Whitehead opozarja, da se ta princip v praksi pogosto poenostavi in splošči, zato ga nekateri razumejo enostavno kot postopno povečevanje zahtevnosti vsebin ali pa nujno sledenje ene vsebine drugim. Da bi ovrgel to poenostavljeno pojmovanje ritma izobraževanja, Whitehead opozori, »da je prva intelektualna naloga, ki doleti dojenčka, učenje govorjenega jezika. Kako grozna naloga, korelacija pomenov z zvoki! Prenehati moramo govoriti nesmiselne stvari o prelaganju težjih predmetov na kasnejši čas«. 

Razvojno pot otroka Whitehead razdeli na tri faze, ki se medsebojno pogosto prepletajo, saj so urejene v nekakšnem periodičnem razmerju, po njegovem mnenju značilnem za celotno življenje. Za prvo fazo, ki jo poimenuje »romantična faza«, je značilno »izkušanje barvitosti novosti, ki v sebi nosi neraziskane povezave z možnostmi, napol skritimi in napol vidnimi v bogatosti slutenega materiala«. Znanje, ki ga otrok pridobiva v tej fazi, ni določeno s sistematičnim postopkom, ampak z bivanjem v prostoru, kjer lahko dozorijo ideje, ki se mu porajajo v odnosu do njegove neposredne okolice. Čustvo, ki definira prvo fazo, je romantična vznesenost, ki jo Whitehead definira kot »vzburjenje, ki sledi prehodu od dejstev k prvim zavedanjem pomembnosti njihovih neraziskanih povezav«. V drugi fazi, fazi natančnosti, ki jo v šolstvu pogosto spodbujamo na račun zanemarjanja prve, »moramo širino odnosov podrediti natančnosti in formulaciji. To je stopnja učenja slovnice – slovnice jezika in slovnice znanosti«. A če v prvi fazi nismo pridobili dovolj splošnih dejstev, ki so na nam še neznane načine povezana z drugimi dejstvi, potem bo naša analiza v drugi fazi preprosto, kot piše Whitehead, »analiza niča, serija nepomenljivih izjav o čistih dejstvih, proizvedena umetno in brez nadaljnje relevantnosti«. Posledično pa nam bo otežen prehod v tretjo fazo, fazo posploševanja, ki označuje »povratek k romantični vznesenosti z dodatno prednostjo urejenih idej in relevantnih tehnik« in za Whiteheada pomeni uresničitev šolsko-izobraževalnih ciljev.

Whiteheadove tri stopnje ritma izobraževanja lahko vzporedimo s tremi fenomenološkimi kategorijami, ki jih je leta 1902 v svojem eseju Logika kot semiotika predstavil Charles Sanders Peirce. Kategorije, ki jih je Peirce precej nenavadno poimenoval kar Prvost, Drugost in Tretjost z velikimi začetnicami, lahko razumemo kot temelj fenomenologije pragmatistov. Najlaže pa jih razložimo, če jih postavimo v odnos do pojmov navade in novosti, s katerima so pragmatisti pogosto ukinjali govor o pojmih svobode in nujnosti, ki označujeta absolutno prevlado narave po eni in absolutno prevlado človeka na drugi strani. Pojma navade in novosti sta za razliko od pojmov svobode in nujnosti medsebojno odvisna in ne kontrastna pojma. V treh fazah, ki sta jih Whitehead in Peirce pogosto aplicirala na proces znanstvenega raziskovanja, momenta navade in novosti sodelujeta na različne načine. V prvi fazi znanstvenega raziskovanja je denimo pomembno, da znanstveniki preprosto odprejo oči in opišejo, kar vidijo, v drugi, da razločijo relevantne pojave od nerelevantnih, v tretji pa, da uspešno posplošijo svoja dognanja. Prva in druga faza kot svoj temeljni moment nujno vključujeta moment novosti – po Peircu je Prvost denimo čista prisotnost, ki je ne moremo opisati ali reprezentirati, neda bi s tem popačili njen bistveni značaj, Drugost pa izkustvo, ki se oblikuje kot konflikt novega podatka ali izkustva s Prvostjo, torej s tisto obliko čiste prisotnosti, ki smo jo poprej sprejemali za samoumevno. Tretja faza za razliko od prvih dveh ne vključuje momenta novosti, ampak predvsem moment navade oziroma Splošnosti, ki ni »uniformnost narave«, ampak tisto, kar omogoča tematizacijo novosti – ne kot nečesa, kar bo šele prišlo, ampak kot prihodnost, prisotno v sedanjosti. Ali kot zaključi Peirce, »fenomenološka prisotnost Tretjosti nam dovoljuje prikaz poti, ki so odprte v prihodnost, medtem ko prihodnost hkrati že zarisuje«.

V drugem delu današnje oddaje nas bo zanimala predvsem prva faza, faza romanticizma in čiste prisotnosti. Ravno ta faza nas namreč opominja na pomembnost otroškega čudenja nad neznanimi povezavami med dogodki, ki so jim otroci priča v svojem vsakdanjem življenju. Da bi pojasnili pomen te faze pri najmlajših, v določeni meri pa tudi pri starejših, bomo govorili o dveh spoznavnih virih, na katera se zanašamo v najbolj zgodnjih fazah razvoja – o izkustvu in čustvih. Še preden se obrnemo k tej tematiki, pa si lahko dovolimo krajši glasbeni odmor.

Pozdravljeni v drugem delu Teoreme, v katerem bo govora o vlogi izkustva in čustev v šolsko-izobraževalnem sistemu. Najprej se posvečamo vlogi izkustva, ki po ameriškem filozofu in pripadniku kasnejše generacije pragmatistov Johnu Deweyu predstavlja »temeljno potezo demokratične vzgoje«. Ko poskuša odgovoriti na vprašanje »Zakaj si želimo demokratične vzgoje?«, se Dewey ne more spomniti drugega razloga kot ustaljenega prepričanja, da »demokratične oblike izobraževanja omogočajo boljšo kvaliteto človeškega izkustva kot ne-demokratične«. Da pa bi to lahko omogočile, se morajo po Deweyu zanašati na dva principa, ki ju sam poimenuje princip kontinuitete in princip interakcije. Princip kontinuitete je utemeljen v pojmu navade, ki smo ga omenili ob koncu prejšnjega dela te oddaje. Ta je globlji kot tisti bolj znani pojem navade, ki ga praviloma povezujemo s togostjo in avtoritativnostjo. Dewey zapiše, da njegov pojem navade »pokriva celoten spekter formacije različnih drž, ki so intelektualne in čustvene narave; pokriva naše temeljne senzibilnosti in načine odzivanja na pogoje, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju«. Iz tega gledišča princip kontinuitete izkustva pomeni, da »vsako izkustvo vzame nekaj od tistih, ki so se že zgodila, in modificira kvaliteto tistih, ki se še bodo«. Po Deweyu je potemtakem glavna naloga pedagogov, da vidijo, v katero smer se razvijajo izkustva njihovih varovancev in na katerih točkah se srečujejo. Ta sodobna koncepcija izobraževanja se zoperstavlja tradicionalni, v kateri po Deweyu ni bilo nobene potrebe, da bi učitelj postal tesno seznanjen z lokalnimi pogoji izobraževalnega procesa, saj se ni zavedal, da jih lahko uporabi kot izobraževalna orodja.

Sodobna koncepcija izobraževanja po Deweyu podpira enakovredno zastopstvo »obeh dejavnikov izkustva«: objektivnih in subjektivnih pogojev. Vsako normalno izkustvo je za Deweya, »preplet teh dveh množic pogojev. Če ju postavimo skupaj oziroma ju ujamemo v njuni interakciji, tvorita to, kar imenujemo situacija«. Poleg principa kontinuitete, ki »pokriva naše temeljne senzibilnosti in načine odzivanja na pogoje, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju«, je za Deweya pomemben tudi princip interakcije, ki se nanaša na preplet subjektivnih in objektivnih pogojev pri oblikovanju človeškega izkustva. Če objektivni in subjektivni pogoji učenja ne vstopajo v interakcijo, potem otrok ne ve, kako in kje bi svoje znanje uporabil, hkrati pa je vpleten v številne vsakdanje situacije, glede katerih ne poseduje dovolj znanja, da bi si jih lahko začel razlagati. 

Čeprav čisto znanje, ki ga lahko pojmujemo kot sestav nepovezanih informacij, potrjenih od stroke, zanj ni izključno slaba stvar, pa Dewey opozarja, da ima lahko prekomerna raba tega modusa učenja vsaj tri negativne posledice: Prvič, otroci ne razumejo medsebojne povezanosti predmetov in informacij, ki so se jih učili v medsebojni izoliranosti. Drugič, to lahko vodi v zanemarjenje »kolateralnega znanja«, torej znanja, ki nastane kot stranski produkt otrokovega zanimanja in kot takšno ne spada v nobeno izmed predmetnih kategorij. Tretja posledica prekomerne rabe čistega znanja v vzgoji in izobraževanju pa je za Deweya »zanemarjanje sedanjosti«, torej zanemarjanje dejstva, da je znanje namenjeno predvsem uporabi v specifičnih okoliščinah, ki so pomembno določene z lokalnimi dejavniki.

Pomen lokalnih dejavnikov, predvsem vloge čustev, je še bolj kot Dewey poudarjal William James, ki je sicer med pragmatisti poznan kot glavni podpornik spoznavnega pluralizma, torej ideje, da je proces spoznavanja pomembno določen s telesnimi in subjektivnimi pogoji, pod katerimi se odvija. Za razliko od Peirca, ki je resnico razumel kot dinamičen proces, odvijajoč se v enovitem svetu, je James poudarjal raznolikost notranjih svetov, ki ne pripomorejo samo k specifični obarvanosti naših osebnih izkustev, ampak tudi k našim specifičnim načinom učenja o svetu. Če je Peirce resnico razumel kot nekaj, o čemer se znanstveniki ob koncu svojih raziskovanj lahko strinjajo, pa je James poudarjal, da »ta teorija nekaj rešuje na bolj zadovoljiv način od tiste teorije, toda to pomeni bolj zanimivo glede na nas«. Čeprav se z zagovarjanjem tovrstne pozicije James med filozofi nemudoma znajde v težavah – očitamo mu lahko, da ni utemeljil skupnega temelja človeškega spoznavanja in namesto tega preveliko razlagalno breme položil na individualno doživljanje, ki mu težko določimo kriterij – pa je na nekaterih področjih odmev njegovih idej vsekakor vredno okrepiti.

Eno izmed takšnih področij je vsekakor tudi področje šolstva in izobraževanja, za katerega se zdi, da je v obdobju pandemije zanemarilo nekatere temeljne resnice o razvoju odraščajočih bitij. Poleg tega, da so otroci zaradi zapovedi nošenja mask izgubili dva pomembna vira čutnih zaznav, so bili velik del leta tudi izolirani od drugih, kar pomeni, da čustvenih stisk, ki so se jim porajale v pandemičnih razmerah, niso mogli razpršiti v svoje študijsko okolje, ampak so bili z njimi primorani ostajati med štirimi stenami – po možnosti v sedečem položaju. Če upoštevamo klasično kognitivistično koncepcijo čustvovanja, po kateri čustvo pomeni določeno propozicionalno, torej intelektualno naravnanost, ne moremo v takšnem razvoju dogodkov najti nič problematičnega. Po klasični koncepciji, kot jo razloži James, so čustva »nekaj, kar nastane, ko mentalna zaznava nekega dejstva vzburi mentalno afekcijo, ki jo imenujemo čustvo, ta pa nato povzroči spremembe v telesnem stanju«. Če pa upoštevamo Jamesovo teorijo čustev, ki jo je razvil leta 1884 v svojem članku »What is an emotion?« lahko oblikujemo dobro izhodišče za kritiko in reševanje nastalih razmer. Po njegovi teoriji čustva nastanejo tako, da »telesne spremembe neposredno sledijo zaznavi nekega razdražljivega dejstva, naše občutje teh telesnih sprememb pa imenujemo čustvo«. Iz te definicije izhaja, da »smo jezni, ker udarimo in bojazljivi, ker se tresemo«, in ne obratno. Ali če še bolj skrajšamo – čustvo je telesni fenomen, ujet v povratno zanko z drugimi ekspresivnimi fenomeni. James s svojo definicijo ne poudari le vloge subjektivnih telesnih občutij pri oblikovanju prepričanj, ampak tudi pomen intersubjektivnega okolja, v katerem se subjektivnost naših telesnih občutij izoblikuje. Ključni del tega okolja je po Jamesu pogled drugega človeka. Zavedanje pogleda, piše James, »je zaznava, ki praviloma odklene večino mojega sramu in zgroženosti in strahov«. 

Tako – sedaj smo sklenili celoten krog. Prispeli smo do skupne točke, ki združuje ideje pragmatistov z idejami utelešene kognicije in fenomenologije. Za razliko od slednjih, ki iz utelešenosti praviloma izhajajo, pa se pragmatisti k problemu utelešenosti približajo prek izpostavitve problemov lokalnosti in skupinskega učenja. Že Aristotel, prvi filozof-znanstvenik, je človeško bitje razumel kot svojevrsten utelešeni znanstveni aparat. Znanost in vednost nista tam, nekje zunaj, v zapiskih nekega višjega bitja ali pa v dokumentih nacionalnega inštituta za bilokaj. Po mišljenjskem modelu pragmatistov resnica ni nekaj, kar je ločeno od nas, ampak nekaj, kar je tesno prepleteno z našim vsakdanjim bivanjem v skupnosti, zato ne moremo reči, da se resnice zgolj udeležujemo, ampak prej, da jo v konkretnih okoliščinah soustvarjamo z drugimi ljudmi. Pot k resnici lahko kot linearno pot k najvišjemu izmed vrhov definiramo zgolj v neki namišljeni božanski pokrajini, v vsakdanjem življenju pa je ta pot polna stranpoti in neprijetnih dogodkov, ki se jih mora učenec naučiti vzdržati in razumeti, da bi lahko razumel smisel osebne vrednosti in vključenosti v širšo skupino. 

Pisal je Jaka. Lektoriral je Aleš. Tehniciral je Borut. Brala sta Muri in Lovrenc.