Da je ideologija izobraževanje nastala kot malomeščanska utopija, v kateri je izobrazba predstavljala zgolj sredstvo, ki naj bi omogočalo emancipacijo in integracijo nižjih slojev, smo očitno že dolgo nazaj pozabili. V kontekstu konca tradicije je pozaba razumljiva, ni pa razumljiva spričo že grotesknih poskusov razumevanja preoblikovanja izobraževanja v znanje.

Zato skorajda ne moremo več mimo tega, da si ne bi postavili vprašanja, kdaj in čemu je ideja izobraževanja postala antinomična? Evidentno je namreč, da bolj kot so sodobni reformatorji izobraževanja izobrazbo spremenili v znanje, manj izobraženi smo. Po eni strani smo polni znanja, govori se o družbi znanji in celo o eksploziji znanja v njej, a hkrati smo neizobraženi.

S slednjim merimo predvsem na dejstvo, da se nam vse bolj kaže, kot da smo nezmožni misliti in razumeti sodobne procese. Namesto razumevanja ideologije družbe znanja, za katero bi bil nekako že skrajni čas, če v prihodnosti nočemo občutiti kladiva na svoji glavi, imamo opraviti z vsiljeno predstavo, ki izobraževanje povezuje z delom. Kar je pri tem absurdno je to, da to predstavo reproducirajo predvsem tisti, ki zase pravijo, da teoretsko reflektirajo sodobno univerzo.

Vseprisotno in patetično razočaranje nad "predstavo o študiju kot vratih do zanesljivih in dobro plačanih služb" dosega svoje meje. V tej zmedi pa je popolnoma odsotno kakršnokoli razumevanje povojnih procesov na področju izobraževanja in številnih izobraževalnih reform, ki si naglo sledijo vse od šestdesetih let naprej. Da je spreminjanje visokošolske zakonodaje postalo šega tudi pri nas pa prilično dokazujejo levi in desni, torej tisti isti, ki glede na svoje partikularne in klientelne predstave tudi v teh dneh spreminjajo visokošolsko zakonodajo.

Da se je izobraževanje povsem odtujilo od sveta in je postalo družbeno uporabno znanje nam torej priča sedanjost. Da tega ne zmoremo ali nočemo izkusiti in da tega ne razsojamo pa je razmeroma pričakovano, če beremo zapise Adorna o Teoriji polizobrazbe ali Liessmanna o Teoriji neizobrazbe. Pri tem nam neskončno reformiranje visokošolskega izobraževanja zagotovo ne odstira pravega problema. Nasprotno, kot lahko opazujemo zadnjih nekaj let, neskončne reforme tega področja kvečjemu zastirajo pogled nanj.

Ob tem bi spomnila na besede, ki so bile izrečene ob zasedbi Filozofske fakultete, ko je eden izmed prisotnih dejal, da »sistem visokega šolstva v veliki meri deluje kot divje odlagališče družbenih protislovij«. Ta protislovja nam lepo pokaže sedanjost, ko se povsem neuspešno hkrati soočamo s strukturno brezposelnostjo mladih in z izobraževalnimi ustanovami, ki so postale ustanove življenjske nuje, saj naj bi nase vzele predvsem naloge propadajočega gospodarstva. Kar je ob tem zaskrbljujoče je to, da na slednje opozarjajo študenti in študentke, torej tisti, ki ostajajo v tem procesu razgradnje izobraževalnih ustanov najbolj prizadeti.

Dejstvo, da vsaj velika večina njihovih starejših kolegov in kolegic, torej univerzitetnih profesorjev in profesoric ob teh problemih molči, bi pa lahko poimenovali medgeneracijski spor, ki se še ni popolnoma oblikoval. Vprašanje izobraženosti je, če bo generacija, o kateri se pogosto govori kot o izgubljeni, izkusila in dojela, da je šola, ki je prenehala biti kraj koncentracije in strogega mišljenja, prenehala biti šola in kot takšna prenehala biti, pogojno rečeno, nosilka izobrazbe.

In da odgovornost za to, da je postala prostor življenjske nuje ter da v njej prevladujejo projekti in žurnalistična govorica, nosijo predvsem tisti, ki naj bi poučevali in ki te dni stojijo v prvi vrsti nasproti spremembam, s svojo preračunljivo držo, v strahu za lastne zaposlitve, pa v resnici zgolj branijo status quo.