*Alphonse Mucha, Lottery of National Unity / Demanding Education, 1912

V prostorih Slovenske akademije znanosti in umetnosti (krajše SAZU) je 18. in 19. septembra v organizaciji Pedagoškega inštituta, Slovenskega društva raziskovalcev na področju edukacije (krajše SLODRE) in Centra Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (krajše CMEPIUS) potekala 4. znanstvena konferenca o vzgoji in izobraževanju, letos podnaslovljena “Mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja”. 

V dveh dneh so govorci in govorke predstavili več kot 90 prispevkov, približno ⅔ znanstvenih in ⅓ strokovnih. Predstavitve ugotovitev različnih praks in raziskav so čez dan potekale v dveh delih in bile ločene po predavalnicah in petih sekcijah: Evalvacija in zagotavljanje kakovosti, Inovativni pristopi k učenju in poučevanju, Izobraževalne politike, Profesionalni razvoj pedagoških delavcev, Socialni odnosi v vzgoji in izobraževanju ter Učenje in poučevanje.     

Prvi dan se je po premoru odvila tudi panelna razprava z naslovom Spodbudno učno okolje za motivirano učenje in kakovostno znanje, na kateri so sodelavke in sodelavci Pedagoškega inštituta skozi teorijo in z izsledki mednarodnih raziskav v petih prispevkih predstavili vplive na oblikovanje pozitivnega ali negativnega odnosa do znanja oziroma vednosti ter motivacije za šolsko delo. 

Otroci so danes ignorantski in izkazujejo arogantno nevednost v smislu “ne vem in me tudi ne zanima”, kot je ponazorila Sabina Autor v prispevku Smisel vednosti in znanja: od subjekta do orodja, ki je, kot pove že naslov, preizpraševal status vednosti danes. Barbara Japelj Pavešić je izgubljanje interesa za šolske predmete in znanje, ki ga nosijo, predstavila z rezultati mednarodne raziskave TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study, Klaudija Šterman Ivančič pa z rezultati raziskave PISA (Pogramme for International Student Assesment) iz let 2012 in 2015, ki zajema države OECD-ja - Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj. Kar preseneča ali pa tudi ne, je dejstvo, da slovenski otroci v veliki skupini držav sveta, ki so vključene v raziskave, dosegajo nadpovprečne rezultate, obenem pa izražajo podpovprečno motivacijo za šolsko delo. 

Autor in Igor Bijuklič, ki je nadaljeval s prispevkom Od kdaj govorimo o motivaciji v izobraževanju in kaj to pomeni?, sta, izhajajoč iz del francoskega sociologa, filozofa in zgodovinarja Marcela Gaucheta, učinkovito nanizala dejavnike zaskrbljujočega vpliva na vzgojno-izobraževalni prostor in upadanje motivacije za šolsko delo, ki jih bomo povzeli in poglobili v prihajajočih izobraževalnih minutah.

Ukvarjanje z motivacijo ali, bolje, s pomanjkanjem motivacije postaja osrednji problem slovenskega vzgojno-izobraževalnega prostora in že zdaj pogosto prednjači pred poučevanjem samim. Človekova želja po vednosti se namreč pojavlja šele kot funkcija oziroma sredstvo za doseganje nekega cilja, ki je vedno nov, zamenljiv in zunanji. Tako je zunanja tudi motivacija, znanje oziroma vednost sama po sebi pa izgublja vrednost.

Učiteljice in učitelji se ukvarjajo z metodami in ne več z iskanjem razlogov za učenje in posedovanje znanja. Vsebina pouka je posledično zvedena na suhoparne in faktografsko prenasičene stavke učbenikov, ki jih pedagoginje in pedagogi za zaščito ob potencialnem napadu staršev vse prepogosto uporabljajo. Skupaj z discipliniranjem razreda in tehničnim pristopom do otrok v učilnici pa postavljajo neprepusten zid za vstop vsebine in vzdušja, v katerem se lahko pri otrocih razvijajo samorefleksija, domišljija in moč argumentov.

Kompetence, spretnosti in storilnostno naravnanost podpira tudi šolska institucija, z njo pa učiteljice in učitelji, ki so, kot so pokazali rezultati prej omenjenih raziskav, še vedno najpomembnejši faktor pri motiviranju otrok za šolsko delo. 

Opazno pomanjkanje zaupanja v to, da bi avtoriteta lahko navdahnila in motivirala šolarke in šolarje, pa poudarja “zadrego sodobne družbe, ki sama o sebi ni sposobna podati smiselne razlage, ki bi služila kot temelj za avtoritativno vedenje odraslih,” če povzamemo poglavje iz knjige Zakaj šola ne izobražuje več angleškega sociologa Franka Furedija. Učitelji zato poskušajo biti olajševalci in podporniki, vendar strah pred samo idejo avtoritete jasno avtoritativno vlogo učiteljice ali učitelja nadomešča z neučinkovito manipulativno obliko nadzora, saj je otroke nekako vendarle treba umiriti. 

Naraščajoči kapitalistični smotri izobraževanja so minljivi in neskončni, zato nikoli ne dajo končnega ali stabilnega odgovora na vprašanje, čemu se izobražujemo. Posamezen cilj, ki torej služi kot sredstvo za dosego drugega cilja, posameznice in posameznike zavezuje k neprenehnemu pritisku usmerjanja dejanj v konkreten rezultat, kot sta na primer usposabljanje in pridobivanje specifičnih kompetenc za trg dela. 

Bijuklič poudarja, da je za sodobno družbo izobrazba nezadostna, saj na svet gledamo skozi omenjene sredstvene cilje, zato je vse, kar je dobro samo po sebi, torej tudi izobrazba, vrednoteno najnižje. Zaradi neskončnega pritoka novih ciljev zmožnost posploševanja nima vrednosti in znanje, ki obstaja in velja neodvisno od konteksta, zaradi manka neposredne relevantnosti izgublja mesto v šolah.

Nadalje je premik od javnega značaja šolanja, ki je vse do druge polovice 20. stoletja stremel k dobri izobrazbi državljank in državljanov, s tem pa k dobri skupnosti, zašel v sfero skrbi za individualni zaposlitveni kapital. Znanje je posledično postalo orodje, človek pa njegov nosilec. Posameznica ali posameznik znanja ne poseduje več, temveč z njim rokuje in ga prilagaja gospodarskim potrebam, kar je Autor povzela v navezavi na Gaucheta in njegov koncept pozunanjenega znanja. 

Gauchet namreč meni, da se v sodobni družbi uveljavlja stališče, da posameznik lahko obstaja brez znanja, saj to ni del njegovih lastnih temeljev. Če vednost posameznika ne formira sama po sebi, je očitno možno živeti brez nje, saj je ločena od človeka; potrebujemo le veščine, s katerimi pridemo do znanja, ki nam pomaga doseči nek cilj. To znanje mora torej - za občutek smiselnosti - biti neposredno povezano z nekim zunanjim ciljem, na primer oceno, ki je potrebna za vpis v srednjo šolo ali na fakulteto. 

Posledično so vedno bolj zanemarjeni ključni cilji šolanja, kot so razvijanje zmožnosti mišljenja, vedenja, refleksije, domišljije, opazovanja, presoje in spraševanja. Vzgoja in izobraževanje bi morala učenkam in učencem “pomagati dvigniti se nad njihovo partikularno izkustvo in pridobiti uvide v širši svet,” kot ugotavlja Furedi. Trenutno stanje tovrstni cilj zaničuje.

Če zaokrožimo prispevek; sestavne elemente učne motivacije, ki vplivajo na otrokovo percepcijo izobraževanja in se med seboj prepletajo, podkrepljujejo ali spodbijajo, je med teoretičnim in raziskovalnim delom predstavila Alenka Gril s prispevkom Koncepti učne motivacije skozi šolsko prakso in, kot druge avtorice in avtor, ponovno pokazala na vlogo učiteljico ali učitelja.

Vzdušju sodobne družbe navkljub je tako prav učiteljica tista, ki otroke še lahko spodbudi k preizpraševanju sveta in njih samih, s tem pa mladino spodbuja k pripravljenosti na javno participacijo, ki lahko ustavi trenutno erozijo javnega prostora in zapiranje v individualnost. 

Za razmišljanje o vzgoji in izobraževanju je motivirana Hana.