Tako rekoč takoj na začetku predgovora k seriji predavanj, ki jih je takrat neznani, zdaj vsesplošno poznani Friedrich Nietzsche kot filolog leta 1872 izvedel na baselski univerzi, naletimo na opozorilo. Zapisano je, da je knjiga »namenjena mirnim bralcem, ljudem, ki jih še ni posrkala vrtoglava naglica naše zamotane dobe«, tistim, ki »še imajo čas«, bralcu, ki »še ni pozabil misliti med branjem«, ki o vsebini dela razmišlja »še dolgo po tem, ko je že odložil knjigo. A ne zato, da bi napisal recenzijo, ali še eno knjigo, temveč zgolj zato, da bi razmišljal!«

Recimo, da je pisec recenzije s samim začetkom branja zaznal, da bo med pisanjem naletel na težavo, saj v golem dejstvu, da piše, počne ravno tisto, česar početi ne bi smel. Recenziranje se namreč pogosto izteče v navajanje tega, kaj je avtor rekel, kakšen je bil morda njegov namen … v obravnavo teksta kot korpusa izjav med mnogimi drugimi korpusi izjav, v njegovo »historizacijo«, ki mimo tega, da obstaja dejstvo, da je bilo takrat in takrat s strani tega in tega napisano in izrečeno to in to, tekstu ne priznava nikakršne relevance, skratka obravnava besedilo kot mrtvo stvar. Kar je natančno tisto, kar Nietzsche prepozna kot enega glavnih problemov nemških izobraževalnih institucij: učenje jezika kot mrtve tvorbe namesto poudarka na njegovi rabi, filološko predrkavanje z etimologijami, sestavljanje »tabel«, redukcija pouka na neresen odnos komunikacije, v katerem učitelj pove, kaj je kdo kdaj rekel, učenec sliši, kaj je kdo kdaj rekel, noben od njiju pa izrečenega ne jemlje resno – svoboda in mnenje, skrb za »poln razvoj svobodne osebnosti«, kjer bi morala stati disciplina in vera v avtoriteto.

Kaj nam torej kot recenzentom preostane, če se želimo izogniti pastem, na katere v samem začetku opozarja pisec? Rešitev bi bila lahko naslednja. Če rečemo, da je Nietzsche danes poznan, s tem vsekakor ne mislimo na Nietzscheja kot profesorja baselske univerze, saj Nietzsche Genealogije morale vsekakor ni trdil istih stvari, vsaj ne v celoti. Na tem mestu preoblikujemo vprašanje v »Zakaj Nietzsche profesor kot profesor ni mogel izreči stvari, ki jih bo kasneje izrekel Nietzsche genealog?« in s tem historicizem opustimo v prid genealogije. Z drugimi besedami: zakaj kritika izobraževanja, podana v univerzitetnih predavanjih, ne dosega radikalnosti kasnejših tez oziroma zgolj kaže na njihovo možnost? Hja, morda ravno zaradi univerze. Na tak način Nietzscheja vzamemo resno in pokažemo, da je njegova kritika izobraževanja relevantna ravno zato, ker mu kritizirane institucije same onemogočajo, da bi kritiko izrekel v celoti. Skozi besedilo namreč stalno sledimo določeni prisotnosti obeh polj – onstran ter tostran reza. Starega, ki še ne more resnično crkniti in novega, ki se kaže le v obrisih. Ni vprašanja, da je tu že prisoten Nietzschejev značilen literariziran slog, saj besedilo namesto forme sistematičnega veriženja propozicij in sklepov prevzame obliko spomina na pogovor, ki je ob prisotnosti Nietzscheja in njegovega neimenovanega prijatelja stekel med neimenovanim filozofom in njegovim spremljevalcem. Kasneje se pridružita še prej pasivna poslušalca. A nedvomno večjo težo kot slog nosijo teze, podane tekom pogovora.

Na samem začetku tako zasledimo hipotezo o dveh do izobraževanja uničujočih tendencah, ki vladata ustroju nemških izobraževalnih ustanov. To sta »na eni strani težnja k največji možni razširjenosti izobrazbe, na drugi pa težnja po njenem zmanjšanju in oslabitvi.«  Ta dvojec je v zadnji instanci podrejen »formi Države« in glede na to, da Nietzsche ves čas poudarja, da se takšen tip razmerja tendenc ohranja zgolj skozi navado, bi na tem mestu brez težave govorili o izobraževanju kot ideološkem aparatu Države  á la Althusser. Kot obrat, ki izobraževanje krepi, pa sta prvi dvojici zoperstavljena »težnja k omejevanju in koncentraciji izobrazbe, kot nasprotje največjega možnega razširjanja, in težnja h krepitvi ter samozadostnosti izobrazbe, kot nasprotje njenega upadanja.« Da Nietzsche ves čas govori o boju med tendencami vsekakor ni brez pomena, saj boj implicira sile.

V nasprotju med dvojicama teženj tako brez težave razpoznamo zasnutek razlike med dvema tipoma naddoločitve volje: afirmativne in negativne. V prvem razmerju – razširjenost in zmanjšanje v okviru preddane državne forme – naletimo na tipičen primer prevlade reaktivnih sil: primat enega tipa sile, ki se v tem primeru v obliki k »splošni izobrazbi« razširi čez celotno polje, onemogoča kakršno koli preseganje, zmanjšuje moč aktivnim silam, delovanje pa v celoti opredeli kot reakcijo v okviru strjenega polja. To je prevlada volje, ki pravi Ne s tem, ko strdi gibanje v nepremično formo, navsezadnje tip delovanja zvezan z resentimentom. Koncentracija in omejevanje po drugi strani implicirata skrčenje in akumulacije sile v specifični točki – priznanje hierarhije v moči, ki ravno zavoljo svoje zamejenosti, samo-sebi-namenskosti omogoča, da se razraste čez meje preddanih vseobsegajočih strjenih polj, ki izobrazbo nujno vežejo na njej zunanjo funkcionalnost, recimo Državni razlog.

Paralele z Genealogijo morale pa se na tem mestu ne končajo. Spomnimo se, o čem govori Nietzsche v tretji razpravi pravkar omenjenega dela! O asketskem idealu kot reakciji na gonsko zavrtost, ki jo s seboj prinese naddoločitev negativne volje oziroma nadvlada reaktivnih nad aktivnimi silami. In tudi v predavanjih o izobraževalnih institucijah se po številnih besnenjih nad padcem ranga kot simptom dekadence in blažilo obenem pojavi »asketsko usmrčevanje lastnih izobraževalnih gonov, obupno uničevanje individuuma«, etimološko drobnjakarstvo kot znanost.

Ampak rekli smo, da Nietzsche profesor ni Nietzsche genealog. Morda niti ne zato, ker bi izrekel premalo, ampak ker izreče preveč. Med tekstom tako rekoč ne more brez tega, da bi se skliceval na to, da so izobraževalne institucije v stanju propadanja, ker so se odmaknile od pravega nemškega Duha izobraževanja, da je bil edini poskus ponovnega obujanja resničnega izobraževanja podan z reformacijo in protestantizmom… Oboje je v primerjavi s čimer koli kasneje napisanim, milo rečeno, zveneče absurdno. A to še ni vse. Kaj dela odtujeni nemški Duh tako idealen in zaželen? Odgovor je sila romantičen in ne-genealoški: njegova vez z izvornostjo grške in rimske antike. K izobraževanju se bomo skratka resnično vrnili prek obujanja resnično nemškega, k nemštvu pa le prek dobrih starih ter Izvornih Grkov z velikim I.

To tezo najdemo še v približno istem času napisanem wagnerjanskem prvencu Rojstvo tragedije iz duha glasbe, potem pa nikoli več. Preoblikovani pojmovni aparat, ki se v predavanjih nakazuje zgolj kot ne zares aktualizirana možnost, je namreč preprosto ne dopušča več. Če bo Nietzsche kasneje še vedno opeval aristokratske tipe oblasti, tega vsekakor ne bo počel, ker so izvorni. Zakaj? Z nastankom pojmov, kot sta poreklo ter vznik, ki v samem jedru zavračata kakršno koli zvajanje na Izvor v smislu metafizičnega začetka, v predavanjih še prisoten antagonizem med nostalgično-nacionalističnimi motivi ter preučevanjem razmerij med silami ne more drugega kot izginiti v prid nastanka novega polja – genealogije. Predavanja O prihodnosti naših izobraževalnih ustanov pa tako ostajajo branja vsekakor vreden oris konceptov v embrionalni fazi, pričevanje o bojih, s katerimi se je pisec soočal, preden je lahko izrekel ecce homo, o bojih, ki bi se prav tako lahko razpletli drugače in bi namesto Nietzscheja, ki ga poznamo danes, za seboj pustili še enega, z antiko obsedenega nemškega romantika, ki bi nekoč lahko bil nekaj več, pa to ni nikoli postal. Na srečo se je z odhodom Wagnerja in profesure za vekomaj zaprla tudi ta možnost.