Ob začetku novega šolskega leta smo v medijih skoraj vsak teden soočeni s perečo tematiko šolstva v Sloveniji: kadrovsko stisko. Zaradi teže problema je zdaj odstopil tudi šolski minister Felda, ki je očitno ugotovil, da ni kos nalogi reševanja šolstva. Po klasičnem poteku zgodbe se je iz prvih bojnih linij preselil nazaj v akademske, zaledne klopi.

Do zdaj smo že vsi uspešno diagnosticirali, od kod kriza kadrovske podhranjenosti: slabe plače, vse zahtevnejši delovni pogoji, raznovrstni pritiski staršev, javnosti in tako dalje. Ob vsem tem kadrovska stiska deluje še kot snežna kepa, pri čemer pomanjkanje kadra pomeni, da se bremena prerazporejajo na preostali kader, ob tem pa padajo standardi dela in posledično tudi znanja.

Materialni pogoji poučevanja ali kakršne koli druge dejavnosti so osnovni pogoj, da lahko stvari sploh potekajo. V moderni liberalni demokratični državi so ta pogoj delovanja ljudi plače ali ustrezna finančna kompenzacija za opravljeno delo. Kadra v šolah primanjkuje primarno zaradi teh dveh faktorjev. Prvi je plačilo, ki ne privabi izobraženega kadra in že kar nekaj časa zaostaja za plačami na primerljivih delovnih mestih. Drugi faktor pa so vedno bolj nemogoči delovni pogoji, s čimer mislimo na oviran delovni proces v razredih, ki ga razjedata vedno večje vmešavanje staršev v delo šol in pedagogov ter razkroj družbene kohezivnosti zaradi permisivne vzgoje in kulture interesnega individualizma, zastarelosti sistema, kurikularne prenove in tako naprej.

Zato začetna analogija o prvih bojnih linijah in zalednih klopeh ni naključna. Pravi boji se zares vsakdan odvijajo v primarnih in najbolj množičnih institucijah izobraževanja – osnovnih šolah. Te danes vsekakor najbolj trpijo, so najbolj kadrovsko podhranjene in se spopadajo s pritiski, ki se stapljajo v več hkratnih krizah. Primerjava z žabo, ki se počasi kuha v kotlu, pa tega ne ve, je včerajšnja metafora, ki ne opisuje več današnje situacije. Gori povsod in ves čas, dežurni gasilci pa se utapljajo v morju požarov.

Zakaj prihaja do tovrstne kadrovske stiske in kakšni so ti materialni pogoji dela v šolah, sem sam iz prve roke izkusil že med pedagoškim študijem sociologije in zgodovine. Hitro je bilo jasno, da se je šolstvo znašlo v res globoki krizi oziroma množici kriz, ki se napajajo druga pri drugi. Delo v šolah sem med podiplomskim študijem že dlje časa želel izkusiti in preveriti, v kaj se podajam, da vidim, ali sem kos izzivom, ali mi je sploh »všeč«, ali čutim »klic poslanstva«, ki se toliko omenja po fakultetah, v javnosti in osebnih pogovorih.

To priložnost sem dobil v zadnjem letniku podiplomskega študija. Fakultetni profesor je delil obvestilo, da na določeni šoli iščejo študenta, ki bi nadomeščal učitelja zgodovine na predmetni stopnji. Konkurence ni bilo, šola je komaj čakala, da nekdo vstopi. Že dlje časa se ni izvajal pouk zgodovine, saj niso nikogar našli.

Pričakoval sem mentorstvo in sprejem v kolektiv kot novi član, ki je del neke osmišljene celote. Namesto tega sem končal v drveči mašineriji procesiranja človeških teles, ki ne deluje zares. V razred sem bil potisnjen brez kakršne koli priprave na to, kaj naj tam pričakujem, kako naj se sam vedem v razredu, kakšne so ovire za delovni proces, kako delati z osebami takšne starosti, kako urejati odnose s starši. In to velja tako za fakultetno pedagoško izobraževanje kot za proces na tej šoli. Realno gledano, mentoriranja na terenu danes niti ni mogoče izvajati, saj so šole in učitelji, ki ostajajo v šolstvu, pogosto že tako ali tako preobremenjeni. 

Na nekaterih fakultetnih didaktičnih izobraževalnih predavanjih smo veliko govorili o tem, kako izvesti učne ure, katere pripomočke uporabljati, govorili smo o sodobnih trendih poučevanja, kot je igrifikacija oziroma gamification, proces, ki ga danes uporabljajo korporacije, da dvigujejo produktivnost tako, da poskušajo delovni proces oblikovati kot nekakšno igro. Govorili smo tudi o didaktičnih pripomočkih, kot so PowerPoint, Mentimeter, Kahoot in druge aplikacije privatnega lastništva, ki naj bi »izboljšale izkušnjo« učenk in učencev, kot da so potrošniki na trgu in učitelji le eni izmed ponudnikov teh storitev. Skratka, o realnih izzivih in ovirah v razredu ter šolah nikoli ni bilo zares govora.

Nekoč je debata nanesla na temo, zakaj se odločamo za učiteljski poklic. Profesorica nas je spraševala, zakaj smo se odločili za to smer in zakaj mislimo, da bi se morali ljudje odločiti za to smer. Sama je sklenila, da bi to moralo biti tako imenovano »poslanstvo«. Vprašal sem jo, ali se ji to zares zdi ustrezna vstopna motivacija. Vprašal sem jo, ali se ji zdi začetna plača mladega učitelja, ki je danes manjša kot plača delavcev v diskontnih trgovskih verigah, ustrezna motivacija za vstop v ta poklic. Vztrajala je pri poslanstvu kot ključnem faktorju in »nagradi« za dobro opravljeno delo.

Na drugi strani je bila vsa priprava, ki sem jo od šole dobil pred vstopom v razred, kratek pogovor s pomočnico ravnateljice, in to kar na poti v razred k prvi uri. Procesa mentorstva, ki naj bi bil sicer nujna praksa na vseh šolah, ni bilo. Tako sem delovanje sistema spoznaval sam in se učil na napakah ter pritiskih, ki bi se jim dalo izogniti. 

Hitro sem ugotovil, da so bile moje predstave utopične. Srečal sem se z nemogočimi delovnimi pogoji. Preveliki razredi, zastarela oprema in zastarele učilnice, majhni prostori, učenci, nepripravljeni na delo. Najbolj pa je skelela moja nemoč v vlogi pedagoga. Zaradi velikosti razredov in razredne dinamike sem le redkokdaj imel občutek, da zares poučujem, negujem in kultiviram posameznike in posameznice. Večino časa sem moral posvečati zagotavljanju discipline, boju za pozornost in spoštovanje. 

Kako se je odnos do poklica učitelja poslabšal, sem zares uvidel šele v odnosu z učenci in starši. Sistem me je iztrošil, osamil, emocionalno izropal in ponižal. Ponovno sem se srečal z nekaterimi okolji, ki sem jih lahko z odraslostjo zavestno zapustil. S tem mislim na okolja, ki so prav pogosta pri šolajočih se in tistih, ki odraščajo – tekmovalnost, nesramnost, nespoštovanje, prerivanje in komolčenje, vrstniški pritiski.

Biti pedagog pomeni več stvari kot le golo izobraževanje. Vzgojni moment je v osnovnih šolah velik del »posla«. In meni tega momenta zaradi širših objektivnih materialnih razlogov nikoli ni zares uspelo doseči v meri, ki bi si jo sam želel. Potrebe so bile realno veliko večje od tega, kar je okolje dovoljevalo. Učenci so se na nas obračali z osebnimi stiskami, problemi, ki so jih prinašali od doma, problemi deprivilegiranosti in s privilegiji različnih okolij. Zanimalo jih je, kako se spopadati z vrstniškimi pritiski, želeli so si mentorstva, iskali nasvete, kako osmišljati svet okrog sebe in svoj notranji svet. Doseči vse to v 45 minutah šolske ure je čudež. Še večji čudež je to doseči, če je oseba sama iztrošena, ponižana in posledično emocionalno izpraznjena. 

Od šole pa sem dobil po eni strani tihe, po drugi pa jasne signale, naj tiho opravljam delo nadzornika, pri čemer jih ni zanimala kvaliteta dela. O težavah, ki bi ovirale delovni proces, ne poročaj, saj si najmlajši v kolektivu in pričakujemo, da boš prenesel določena bremena, ki bi bila starejšim pod častjo. Vse to je bilo neizrečeno, a jasno je bilo pričakovano, da kakšno stvar raje toleriram, kot pa da jo izpostavim in tvegam motenje delovnega procesa na šoli. Subtilno je bilo sporočeno, da tovrstnih problemov šola tudi ne bi reševala. Jasno je bilo, da sem tam zavoljo varstva teh otrok, dokler jim je odrejeno biti v prostorih šole. Dejansko izobraževanje bo izvajal nekdo drug, ob nekem drugem času.

Obremenitve so bile praktično enakovredne tistim pri redni zaposlitvi. Poleg pedagoškega dela in priprav na pouk sem opravljal tudi druga dela – dežurstva, spremstva, nadomeščanja, varstva, birokratske zadolžitve … Ker pa v šolah zaposlovanje preko študentskega dela ni bilo zares zakonsko urejeno, prav tako ni bilo urejeno ustrezno plačevanje. Tako so me uradno lahko kompenzirali le za ure, ki sem jih opravil v razredu oziroma šoli. Priprave na pouk, ki so vzele ogromno ur in dela, pa so ostale neplačane. Ta praksa se je še posebej razširila med obdobjem koronskega zaprtja. Takrat je ministrstvo zaradi realnih potreb šolam sporočilo, da bo na eno oko mižalo, če bo prišlo do številnih študentskih zaposlovanj. In sistem se je oprl na to prakso ter tako deluje še danes. V veliki meri kadrovski izpad šole še danes rešujejo s študentskim delom.

Zaključim torej lahko, da je študentsko pedagoško delo kot vstop v ta poklic zgrešeno in ponuja nasprotne rezultate, saj prej odvrne, kot pa privabi. Sistem mentorstva je zdavnaj propadel. Zaradi prevelikih obremenitev in številnih kriz, ki ovirajo proces dela, je posameznik osamljen in prepuščen lastnim sposobnostim. Poleg tega pa je plačilo za opravljeno delo daleč od pravičnega, kar dodatno odvrača.

Kadrovska stiska v šolah se bo nadaljevala, dokler se šola ne obrani pred zunanjimi pritiski, se ji povrne strokovna in delovna avtonomija ter se ustrezno ovrednoti poklic pedagoga v relaciji do njegove vrednosti za družbo in v družbi.

Komentiral je Jan Sabadžija.