Strategije reševanja učne neuspešnosti v slovenski osnovni šoli

Mnenje, kolumna ali komentar
8. 2. 2016 - 16.00

 

Strategije reševanja učne neuspešnosti v slovenski osnovni šoli

 

 

S šolsko kurikularno prenovo iz leta 1995 se je v slovensko osnovno šolo vneslo nekaj sprememb, ki naj bi med drugim pomagale pri odpravljanju učne neuspešnosti, disciplinskih težav in izboljšanju učne klime. Ena od novosti, vpeljanih leto kasneje, je učna diferenciacija. To opredeljujemo kot organizacijski ukrep, pri katerem šola učence glede na učne in druge razlike usmerja v občasne ali stalne, homogene ali heterogene učne skupine z namenom, da jim je znotraj posamezne, navidez poenotene skupine pouk bolje prilagojen. Na ta način in s pomočjo prilagoditve učnih ciljev, vsebin, oblik in metod naj bi učencem pomagali k doseganju boljšega in trajnejšega znanja ter boljšega in lažjega doseganja standardov znanja. V našem šolskem prostoru je bila pri predmetih matematika, slovenščina in angleščina izvajana oblika zunanje diferenciacije, pri kateri se učence glede na učne sposobnosti in ocene iz prejšnjih šolskih let ali ocenjevalnih obdobij razdeli v tri skupine, znotraj katerih so otroci izenačeni po učnih dosežkih.

Najobširnejšo raziskavo o posledicah vpeljave diferenciacije je leta 2007 opravila Fani Nolimal, ki je ugotavljala, da je učna diferenciacija koristna predvsem za majhno skupino učno najbolj zmogljivih učencev, ki so v bolj ‘poenotenih’ skupinah ponekod najbolj napredovali. Vendar pa ostane nepravično obravnavana in še vedno močno raznolika skupina 'povprečnih' učencev, ki je običajno največja, še bolj moteče pa je, da je diferenciacija, kot jo poznamo pri nas, najmanj koristna za učno manj sposobne učence, ki naj bi jim tak način dela po načrtih prinesel največ.
 

Kljub temu da so tako učitelji kot vodstvo šol diferenciaciji naklonjeni, se ob nekaterih pozitivnih vidikih kaže cel kup težav, ki lahko ob neustrezni in delni obravnavi ogrozijo znanje, učenje, socialno integracijo in prihodnje izobraževanje zlasti učno manj sposobnih učencev, zaradi katerih se potrebe po diferenciaciji in iskanju novih rešitev sploh porajajo. Čeprav so učenci razporejeni v skupine po sposobnostih, ki naj bi omogočale manj disciplinskih težav, boljše učne pogoje, se zdi, da se težave s predvidenimi ukrepi ne izboljšajo.
 

Kot že omenjeno, so učenci iz matičnih razredov, znotraj katerih se v sedmih ali osmih letih dotedanjega šolanja vzpostavi učna klima, razbiti na učne skupine, v katerih so učenci navidez primerno porazdeljeni po učnem uspehu, motivaciji, zmogljivosti, v katerih sta približno ‘homogeni’ le skupini učno najbolj in najmanj sposobnih učencev. Učenci znotraj novih učnih skupin se slabše poznajo, kar neugodno vpliva na učno klimo in skupinsko učno dinamiko. Vsaj sprva je oteženo sodelovanje, medsebojna pomoč, učenci postavljajo manj vprašanj in nanje manj pogosto samostojno odgovarjajo. To drži zlasti za učence iz 'povprečne' in učno manj zmogljive skupine. Prehajanje med skupinami je omogočeno, a ni poenoteno in se razlikuje od šole do šole.
 

Še ena od težav, ki se pojavljajo pri diferenciaciji učnih skupin, je razvrščanje učiteljev in strokovnih delavcev v učne skupine. Skupinam učno zmogljivejših učencev, s katerimi je disciplinsko najmanj težav, so običajno dodeljeni zagreti učitelji, katerih delo in pobude močno pozitivno vplivajo na delo v skupini. Manj zagreti ter pogosto tudi manj sposobni in motivirani učitelji so praviloma dodeljeni nižjim skupinam. Kvarno pri taki organizaciji je to, da kljub deklarativnemu namenu pomoči otrokom z učnimi težavami, z nižjim socialno ekonomskim statusom in kulturnim kapitalom na tak način ne pomagamo iz ponavljanja učnih neuspehov. Če pristanemo na takšno šolsko delo, na delo v kvazi izenačenih skupinah, pri katerem ne ciljamo na izboljšanje učnih uspehov in ne spodbujamo k boljšemu znanju, potem prikrajšanim učencem ne pomagamo iz začaranega kroga učnih in drugih težav ter si kot strokovnjaki mečemo pesek v oči. Če diferenciacija še pospešuje razlike med učenci, namesto da bi jih pomagala premagovati, potem ni niti najboljša niti optimalna niti dobra rešitev. Diferenciacija je pregrob poseg v skupnost učencev, ki se je izoblikovala v skupnih letih šolanja. Marsikatere od učnih težav bi se lahko razrešile z drugačnimi načini učne pomoči in sodelovanja.

Probleme stigmatizacije, slabega znanja, slabega doseganja standardov, socialne izključenosti, slabe discipline, stagnacije šibkejših učencev, pomanjkanja tovarištva in strpnosti, ki se pojavljajo bolj ob razdelitvi v homogene kot v heterogene skupine, bi se dalo reševati z drugimi načini: eden od učinkovitih načinov razredne pomoči je vzajemno vrstniško tutorstvo, pri katerem se otroci znotraj razreda razdelijo v heterogene skupine, skupaj obravnavajo učno snov, jo utrjujejo, si postavljajo vprašanja in podobno, s čimer se do neke mere rešijo prej omenjene težave, pa tudi preobremenjenosti učitelja.

 

Komentar je pripravila Zala Gruden

Aktualno-politične oznake: 
Avtorji: 

facebook twitter rss

Prikaži Komentarje

Komentarji

Pozdravljeni!

Zame zelo zanimiv članek, saj se tudi sama soočam s težavami, ki jih prinaša diferenciacija pri otrocih (sama sicer nisem profesionalna učiteljica, sem pa že kar nekaj let inštruktorica matematike in fizike). Za avtorico (če spremlja komentarje) imam dve vprašanji:
- kako raziskava meri uspešnost diferenciacije? Gre tu zgolj za napredovanje po internih ocenah, po nacionalnih primerjavah ali morda celo mednarodnih?
- vaš predlog vzajemnega tutorstva se mi zdi zanimiv (sicer že vidim, kako se z njim z logiko "vse dobro za mojega otroka" ne bi strinjali starši, a menim, da bi njih morali čisto izvzeti iz izobraževalne enačbe, če želimo napredek), vendar me zanima, če morda pri tem zopet ne bi prišlo do težave "heterogenosti" skupine, pri čemer prej ugotavljate, da se je največ napredka pokazalo pri bolj homogenih skupinah (razumem, da gre za učence istega razreda, pa vendar so razlike med "ta pridnimi" in "ne pridnimi"... prosim vzemite te izraze kot izkaz sarkazma)? Kako bi takšno tutorstvo zgledalo v praksi - pomoč po šoli, ali delo po skupinah znotraj posamezne učne ure? Sama sicer pri svojem delu vidim izvrstne vplive uspešnejših učencev na ostale, predvsem se to denimo pokaže pri starejših bratih in sestrah, ki dobro vplivajo na svoje mlajše sorojence, ki so pri isti starosti na precej višji ravni, kot so bili njihovi starejši sorojenci. Kaj pozitivnega bi od tega odnesli ti uspešnejši učenci (morda da se naučijo različnih načinov razlage obravnavane snovi, da se njej precej bolj posvetijo in ne le "napiflajo")?

Zahvaljujem se vam za morebiten odgovor!

Helena, pozdravljeni!

Raziskava, ki jo je opravljala Nolimalova s sodelavci je obširna in meri uspešnost (priljubljenost, učinkovitost) pri učencih, učiteljih in ravnateljih. Vsaka skupina vprašanih je dobila svoj sklop vprašanj. Učenci so ocenjevali uspešnost diferenciacije glede na spremembe v motivaciji, uporabi učne tehnologije, obravnavane učne enote, spodbujanje samostojnosti, organizacije pouka ...
Učitelji so bili najbolj podrobno izprašani, odgovarjali so o razlogih za izbor diferenciacije/individualizacije, morebitnih težavah, podajali so mnenja o počutju učencev, o znanju učencev pri različnih oblikah diferenciacije, o nartovanju in spremljanju pouka, možnosti prilagajanja metod in oblik pouka različnim oblikam diferenciacije...
Ravnatelji so odgovarjali o razlogih za izbor oblik diferenciacije, zaznavi morebitnih težav pri izvedbi le teh, zaznavi prednosti diferenciacije, predlogih za naprej.

Raziskava je torej precej podrobno raziskovala problematiko, vendar pa se mi zdi, da je bila pri interpretaciji rezultatov intenca raziskovalcev ocitna. Zdi se, da je tihi namen raziskave upravičiti implementacijo tega modela organizacije šolskega dela. Diferenciacija je v raziskavi prikazana kot relativno uspešen, pozitiven ukrep.

S kvalitativno raziskavo (na preimer s poglobljenimi intervjuji) bi o izvedeni diferenciaciji v slovenskih šolah izvedeli marsikaj o področjih , ki se jih ta raziskava ni dotaknila. Ob pogovoru nekdanjimi osnovnošolci, ki so bili udeleženci v teh prvih letih diferenciacije ugotovimo, da je diferenciacija med njimi dojeta kot precej nedobrodošla. Učenci se v novih skupinah niso dobro počutili, porušena je učna klima, učitelji ne poznajo potreb, strategij, primankljajev, močnih točk učencev. Velika, velika težava so zares učitelji - veliko (mojih) sogovorcev se je pritožilo, da so v skupine z učno močnejšimi učenci dodeljeni zavzeti učitelji, v skupine z učno manj močnimi učenci pa manj zavzeti, manj spretni, manj motivirani učitelji. To pa nikakor ni namen diferenciacije. Tak način dela resnično ruši vse tisto, za kar se trudi.

Helena, pozdravljeni!

Raziskava, ki jo je opravljala Nolimalova s sodelavci je obširna in meri uspešnost (priljubljenost, učinkovitost) pri učencih, učiteljih in ravnateljih. Vsaka skupina vprašanih je dobila svoj sklop vprašanj. Učenci so ocenjevali uspešnost diferenciacije glede na spremembe v motivaciji, uporabi učne tehnologije, obravnavane učne enote, spodbujanje samostojnosti, organizacije pouka ...
Učitelji so bili najbolj podrobno izprašani, odgovarjali so o razlogih za izbor diferenciacije/individualizacije, morebitnih težavah, podajali so mnenja o počutju učencev, o znanju učencev pri različnih oblikah diferenciacije, o nartovanju in spremljanju pouka, možnosti prilagajanja metod in oblik pouka različnim oblikam diferenciacije...
Ravnatelji so odgovarjali o razlogih za izbor oblik diferenciacije, zaznavi morebitnih težav pri izvedbi le teh, zaznavi prednosti diferenciacije, predlogih za naprej.

Raziskava je torej precej podrobno raziskovala problematiko, vendar pa se mi zdi, da je bila pri interpretaciji rezultatov intenca raziskovalcev ocitna. Zdi se, da je tihi namen raziskave upravičiti implementacijo tega modela organizacije šolskega dela. Diferenciacija je v raziskavi prikazana kot relativno uspešen, pozitiven ukrep.

S kvalitativno raziskavo (na preimer s poglobljenimi intervjuji) bi o izvedeni diferenciaciji v slovenskih šolah izvedeli marsikaj o področjih , ki se jih ta raziskava ni dotaknila. Ob pogovoru nekdanjimi osnovnošolci, ki so bili udeleženci v teh prvih letih diferenciacije ugotovimo, da je diferenciacija med njimi dojeta kot precej nedobrodošla. Učenci se v novih skupinah niso dobro počutili, porušena je učna klima, učitelji ne poznajo potreb, strategij, primankljajev, močnih točk učencev. Velika, velika težava so zares učitelji - veliko (mojih) sogovorcev se je pritožilo, da so v skupine z učno močnejšimi učenci dodeljeni zavzeti učitelji, v skupine z učno manj močnimi učenci pa manj zavzeti, manj spretni, manj motivirani učitelji. To pa nikakor ni namen diferenciacije. Tak način dela resnično ruši vse tisto, za kar se trudi.

Kar se tiče drugega vprašanja pa:
S heterogenimi skupinami dejansko ni nič narobe, če z učenci delamo, kot da so del raznolike skupine. Do težave pride, ko ignoriramo dejstvo, da učenci ne morejo biti dejansko homogeni, da jim ne ustreza enak tempo, enaka gradiva, razlaga, materiali, naloge, načini dela.
Skupina učencev je vedno heterogena, ne glede na to, kako enake so njihovi učni uspehi.

Medsebojno pomoč lahko spreten učitelj obrne v prid učencev s tem, da jih vzpodbuja, da se učijo (tudi) drug od drugega. V naših šolah je seveda tako, da učitelj pouk vodi, usmerja, je primerno usposobljen, ... ampak učenci se ob dobrem učiteljskem vodstvu lahko odlično učijo drug ob drugem in drug od drugega. Ne le, da imajo od sodelovalnega učenca veliko šibki učenci, tudi zmožnejšim je v korist.
Učenci spoznavajo druge, drugačne učne stile, pridobivajo veščine medosebne komunikacije, naučijo se nuditi pomoč, konstruktivno reševati težave, razvija se posluh za drugega, spoznavajo sebe in kateri načini učenja zanje (ni)so ustrezni ... Močnejši učenci torej utrjujejo učno snov, naučijo se razložiti pojme, ugotovijo, če jih resnično razumejo, prisiljeni so se vživeti v vlogo drugega. Šibkejši učenci slišijo snov še enkrat, iz ust vrstnika, nekateri se lažje in bolj sproščeno pogovarjajo s sošolci. Učenci se naučijo, da ni narobe prositi za pomoč in da ni slabo nuditi pomoči. Razred se poveže kot skupnost.

Težava takega načina dela je, da terja precej časa, učitelji morajo učence in njihove posebnosti dobro poznati. Od posameznega učitelja je odvisno, kako si čas za individualno delo organizira, trenutno sodelujem z učiteljico 5. razreda osnovne šole, ki organizira učno pomoč za učence takoj po pouku. Učenci se v veliki meri udeležujejo te dodatne ure. Samostojni učenci porabijo čas za domače naloge, manj samostojni in učno šibkejši pa sodelujejo, z učiteljem ali pomočnikom, utrjujejo in razjasnjujejo nejasnosti učne snovi.

1. "Notranja"diferenciacija je ena velika neumnost, če..če se vam zdi, da je JAVNA osnovna (in srednja) šola najprej namenjena poučevanju otrok na način, da se bodo otroci lahko čimbolje in samostojno razvijali v ljudi, ki bodo znali misliti in se ne bodo pustili vpreči katerem koli gospostvu že, najsi bo ta "liberalno-demokratičen", "socialističen"...itd, V tem primeru boste NF gladko, pregladko zavrnili.
2. Če pa se vam zdi, da bi morala JAVNA šola v prvi vrsti biti namenjena reprodukciji vsakršnih že oblik gospostva, kot to počne danes, potem pa vsekakor podprite raznorazne "diferenciacije" in sorodne umotvore ljubiteljev gospodarjenja z mladimi človeškimi dušami. V tem primeru bo moj otrok deležen domače osnovne šole..(brez skrbi, še vedno se bo lahko svobodno družil z vrstniki_cami vseh barv in oblik)

Spoštovana Zala!

Lepa hvala za vaš odgovor - zelo ste prijazni, ker odgovarjate na sporočila! Včasih želim avtorja kakšnega članka še kaj vprašati, pa seveda ponavadi ne spremljajo svojh objav in tega tudi ne pričakujem - a vseeno držim pesti, ker sem tako radovedna!

Ojoj, zdaj precej bolje razumem to raziskavo - po prvem branju vašega članka sem namreč bila mnenja, da Nolimalova kritizira diferenciacijo, če vas zdaj prav razumem, pa bolj potrjuje sistem, kot da bi izpostavljala napake. Tudi vaša ideja z učnimi skupinami mi je zdaj bolj jasna in se mi zdi izredna - spomnila sem se namreč (pa ne da bi zdaj kakorkoli primerjala to z vašim raziskovanjem), da sem med inštrukcijami dostikrat poklicala sina, če še on sede k mizi, pa je veliko lažje razložil svojim vrstnikom (ponavadi so bili moji učenci toliko stari kot on ali pa kako leto mlajši) kakšno stvar, kot jaz. In verjetno je to koristilo tudi njemu za utrjevanje snovi, čeprav je bil odličnjak. Bi pa seveda takšne skupine res potrebovale veliko sistemskih sprememb (kar bi bilo dobrodošlo, ker je to naše industrijsko šolstvo izredno zastarelo) in angažmaja učiteljev. Slednjega recimo čutim precej manj pri kolegih naravoslovcih - veliko je takšnih, ki so v osnovi želeli v znanost, a ker jim tam ni uspelo, so šli poučevat. Brez kakšne posebno velike motivacije. Pa seveda otroke bi morali večkrat vprašati po njihovih željah - tako pa večkrat poslušamo starše in učitelje, kaj mulci potrebujejo, v resnici so pa pogosto oboji v zmoti.

Tako - lepo vas pozdravljam in želim vam veliko uspehov pri vašem raziskovanju diferenciacije. Še tole vas vprašam, potem pa vas pustim pri miru - ste študentka ali raziskovalka? Da vem, kje iskati vaše objave, ko boste prišli do kakšnih zanimivih zaključkov?

Helena

Komentiraj

Plain text

  • No HTML tags allowed.
  • [[nid:123]] - Insert a node content
  • Samodejen prelom odstavkov in vrstic.
  • Spletni in e-mail naslovi bodo samodejno pretvorjeni v povezavo.

Z objavo komentarja potrjujete, da se strinjate s pravili komentiranja.

randomness