Prejšnji ponedeljek smo v oddaji Pod katedrom poslušali kratek komentar o statusu vednosti danes, pri tem pa izhajali iz panelne razprave Spodbudno učno okolje za motivirano učenje in kakovostno znanje, ki je potekala v sklopu 4. znanstvene konference Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Vsa šolajoča se populacija je že v bolj ali manj aktivnem procesu pridobivanja izobrazbe, Univerza v Ljubljani bo kmalu praznovala 100. obletnico, mediji, vključno z RŠ-em, pa množično poročamo o že omenjeni vrednosti znanja oziroma vednosti. Otroci izgubljajo interes za šolo in znanje, ki ga želi predajati. 

V današnjem Unikompleksu bomo izhajali iz več prispevkov dvodnevne konference ter poskušali prikazati in analizirati dejavnike, ki vplivajo na vedno večje nezaupanje učiteljic, staršev, otrok, pa tudi same države v sodobni vzgojno-izobraževalni prostor. 

Vračamo se h knjigi O pogojih vzgoje. Nekoč je veljalo, da je naloga države poskrbeti za udejanjanje kolektivnega projekta izobraževanja mladih, s katerim “subjekt pridobiva kulturo svoje skupine, ki pogojuje pridobivanje sredstev za uveljavljanje lastne svobode”. Danes postaja vedno bolj nejasno, kakšno zvezo sploh še ima šola s kolektivno dejavnostjo družbe, saj prav o tej ne razmišljamo več. 

Pri tem se vse pogosteje dogaja, da družba, s starši in učiteljicami na čelu, pozablja na nezmožnost ločitve posameznice od kulture, v kateri živi, misli in ustvarja. Šola mora prav zato skrbeti za otrokov dvig nad partikularno izkustvo sveta in ga pripraviti na delovanje v skupnosti. Ta naloga je danes otežena zaradi pomembnega zasuka v občutenju družine in otroka v njej. Starše velikorat skrbi, da šola manipulira s posameznikom ter onemogoča njegov polni razcvet in razvoj edinstvenih potencialov. 

Če nadaljujemo z Gauchetom, Blais in Ottavi, “družina na šolo čedalje bolj prelaga že svojo primarno socializacijsko vlogo, medtem ko se šoli in njenim institucionalnim pravilom zoperstavlja v imenu svojih lastnih čustvenih vrednot”. Zdi se, da odrasli ne razumejo, da šolsko delo koristi otrokovi prihodnosti, četudi v družini občasno povzroča napetosti in spore, ter da morajo pred otrokovim vstopom v šolo poskrbeti za socializacijske in organizacijske temelje, brez katerih bo prehod veliko težji. 

Avtorji namreč opozarjajo, da je “sodobni otrok že v svojem izvornem izkustvu prikrajšan za obveznost, da se podreja nečemu višjemu, in tudi za sposobnost premagovanja frustracije; obojega se je namreč nekoč učil prav v družini”. Posledično otroci ob vstopu v šolo doživijo šok, saj se komaj tam prvič soočijo s pravili skupnega življenja. 

Strah pred represivno avtoritarnostjo zgodovine mamice in očki nadomeščajo s permisivnimi vzgibi. Z otroki se ne pogajajo več, temveč se jim pogosto popolnoma podredijo, s tem pa se na nenavaden način obračajo stran od odgovornosti za vzgojo. Spoznavanja pravil in zakonov ter vključevanja v družbeno življenje, kar zahteva avtoritativnost, ne povezujejo z učinkovito vzgojo in izobraževanjem. 

Tina Cupar s Filozofske fakultete Univerze v Mariboru je v prispevku Vzgojni stili, “usklajena kultivacija” in razvojni izidi slovenske mladine: vloga socioekonomskega statusa in spola na konferenci predstavila povezavo med usklajeno kultivacijo, ki pomeni vključevanje v družbeno cenjene strukturirane obšolske aktivnosti, ter avtoritarnim, avtoritativnim in permisivnim vzgojnim stilom ter njihove učinke na fizično in mentalno zdravje, šolski uspeh, socialne veščine ter uporabo substanc. 

“Šolski uspeh otrok je večji v družinah, ki družbenim institucijam pripisujejo več pomena,” ugotavljajo Gauchet, Blais in Ottavi, enak rezultat pa so pokazale tudi raziskave, ki jih je omenila Cupar. Vključevanje staršev v šolsko delo in pripravljenost na komuniciranje z učiteljicami, s katerim pridobivajo informacije o izobraževanju otrok, pozitivno vpliva na otrokovo vrednotenje šole in znanja, dodaten plus pa so domači vzgojno-izobraževalni viri. 

Povzamimo Cupar in poudarimo vlogo staršev v otrokovem življenju. Vzgojne stile delimo glede na dve dimenziji: odzivnost oziroma toplino in zahtevnost. Pri permisivnem vzgojnem stilu je odzivnost visoka, zahtevnost pa nizka, pri avtoritarnem stilu velja obratno, medtem ko avtoritativni stil enakovredno vključuje tako odzivnost kot zahtevnost. Razvojni izidi - fizično in mentalno zdravje, uporaba substanc, šolski uspeh in socialne veščine - so najboljši pri avtoritativnem vzgojnem stilu. 

Avtoriteto mešamo z avtoritarnostjo, zato se danes zgražamo že nad idejo avtoritete, a odrasli se morajo zavedati, da se otroci zmeraj zgledujejo po njih in v starših ter učiteljicah iščejo usmeritve in odzive na svoje delovanje. Predvidevati, da se je otrok življenja sposoben priučiti sam, je lahko škodljivo, saj je posledično pod velikim pritiskom zaradi odgovornosti za svoje delovanje, ki ga še ni sposoben nadzorovati in upravljati.

Svoboda je namreč “značilnost tako posameznika kakor tudi človeške vrste kot celote” in “je za človeka nekaj potencialnega, saj ni udejanjena že z rojstvom. Otrok v svobodo preide šele z vzgojo in kolektivnim življenjem.” “Moderna misel, ki je na vseh področjih preganjala vsako podrejanje, ki ni vključevalo svobodne presoje”, njen vpliv pa še kako odzvanja v sodobnih vzgojno-izobraževalnih institucijah, je izhajala prav iz predpostavke, da je svobodne presoje zmožen že otročič. 

Če starši ob otrokovem vstopu v šolo zavzemajo pozicijo, ki že a priori zavrača vrednost šole, in predvidevajo, da institucija znanja ne zmore storiti nič dobrega za njihov podmladek, bo takšno stališče kaj hitro prevzel tudi otrok. 

Nespametno je predvidevati, da je majhno bitje že ob rojstvu “to, kar je”, saj si, kot navajajo Gauchet, Blais in Ottavi, “javnega življenja ni mogoče zamisliti, če kot osnovo postavimo radikalno neodvisnost posameznikov; javno življenje namreč prav nasprotno temelji na avtonomiji posameznikov, to je na njihovi zmožnosti, da se vedejo po pravilih, ki jih sami svobodno sprejemajo”.

Svobodno lahko otroci pravila sprejmejo ali zavrnejo le, če imajo znanje o vsebini in vzrokih ter si lahko predstavljajo posledice teh pravil. Na to lahko pomembno vplivajo tudi učiteljice, kar je na podlagi raznovrstnih raziskav na konferenci poudarilo več govork.

Pod vplivom progresivne pedagogike Herberta Spencerja in njegovega naslednika Johna Deweyja iz konca 19. stoletja sta bila vzgoja in izobraževanje tesno povezana s socializacijo, ki naj bi otroke pripravila na nove moderne čase. Akademsko znanje, kot ga opisujejo Blais, Gauchet in Ottavi, je bilo precej manj pomembno kot skrb za družbeno relevanten kurikul. Tovrstni nazori se po šolskih učilnicah in domačih sobah razraščajo še skoraj 150 let kasneje. 

Učiteljice se obenem soočajo s popolnoma novimi problemi, kot je vstopanje staršev v vzgojno-izobraževalni prostor. Še nekaj desetletij nazaj so starši avtonomijo v šoli dopuščali v večji meri. Zdaj morajo svoje delo učiteljice argumentirati in zagovarjati, saj starši šolskim institucijam ne zaupajo več. Veliko energije zato porabijo za iskanje relevantnih razlogov za svoje delo, saj jih same, prvič, vedno redkeje posedujejo, ali drugič, ne upajo izraziti. Osrednji razlog za učenje zato vse pogosteje iščejo v učbenikih in delovnih zvezkih, kjer ni predvidenega prostora za razvoj kritične misli.

Nov val mladih in zagretih učiteljic bo v slovenski prostor prikapljal čez 10 do 15 let, ko se bo precejšen delež trenutnih zasluženo upokojil. Takrat bomo videli vplive preobrazbe univerzitetnih pedagoških programov in energijo milenijskih generacij, ki je izkusila drugačno šolo kot trenutne generacije učiteljic, pa tudi precej drugačno šolo in družbo, kot jo doživljajo trenutne in prihajajoče.  

Na prvo mesto je stopil strah pred inšpekcijami in odvetnicami, zato si učiteljice ne upajo izstopiti iz preverjenega polja, kar velikokrat pomeni frontalno razlago in suhoparno dolgovezenje o dejstvih in resnicah, ki jih je tako ali tako možno najti v učbenikih. Reprodukcija znanja poteka kot po tekočem traku, razlog za učenje je dobra ocena, vrednost znanja pa se mora zrcaliti v zaposlitvenem kapitalu. Do produkcije vednosti prihaja vse redkeje in težje, kot smo opisovali že v ponedeljkovem komentarju, pa več šteje rokovanje z znanjem in ne posedovanje le-tega. 

Mnogi prispevki na konferenci so določene vzgojno-izobraževalne prakse opisovali kot inovativne, četudi bi, na primer, razgovor in diskusija morala biti ustaljena praksa v vseh razredih. A učiteljice v kolektivu dobivajo le malo podpore, obenem pa ne zaupajo sebi, otrokom in staršem, kar zavira uporabo produktivnejših in celovitejših oblik osvajanja znanja, ki poleg faktografskih podatkov razvijajo sposobnost kritičnega mišljenja in argumentiranja. 

Uporaba učbenikov v šolah sploh ni nujna, še manj uporaba delovnih zvezkov, a danes večina osnovnih šol predpisuje oboje. Ker je lažje in varneje. Zato se dogaja sledeče: če zvezki ob koncu leta niso rešeni, starši menijo, da so jih kupovali zastonj, in se jezijo na učiteljice, a če naj bi jih otroci rešili v celoti, bi morali skozi leto dobivati ogromno domačih nalog, starši pa spet ne bi bili zadovoljni.

Prispevki in komentarji udeleženk kažejo, da se sodobne učiteljice učnih ur lotevajo enoznačno in repetitivno, saj si s tem zagotavljajo varnostno ograjo, obenem pa tudi same niso več zainteresirane za vsebine svojega predmeta.

Nizka stopnja zainteresiranosti za šolske vsebine se nadaljuje in preslikuje v mladost ter razširja v javni prostor. Kot ugotavljajo raziskovalke in učiteljice, slovenska mladina ne čuti potrebe po javni participaciji in aktivni udeležbi v političnih zadevah, demokratični deficit pa je opazen v mnogih evropskih državah. Na predstavitvi prispevka Pristopi in izzivi vzgoje mladih evropskih državljanov: pogledi učiteljev je govorka opisala posamezna dejstva in značilnosti poučevanja in razvijanja državljanske vednosti.

Slovenski otroci na prihodnost Evrope gledajo pesimistično in si zamišljajo negativne scenarije, kot je na primer terorizem, saj gojijo nizko zaupanje v politične institucije na državni in evropski ravni, četudi med državami udeleženkami izražajo nadpovprečno pripadnost Evropi in imajo močno evropsko identiteto. Obenem dosegajo nadpovprečne rezultate v merjenju kognitivnih dosežkov, ki kažejo raven poznavanja struktur in institucij Evropske unije. 

Dobrim rezultatom navkljub kognitivna dimenzija ne zagotavlja aktivne javne participacije, v dotični raziskavi pa se je pokazalo, da učiteljice prav pripravljanje otrok na politično udejstvovanje najmanjkrat vrednotijo kot najpomembnejši cilj državljanske vzgoje in izobrazbe. V odzivih na prispevek so druge udeleženke izrazile neskladje med cilji predmeta in obliko ur, saj učiteljice ne morejo pričakovati, da bodo zgolj s posredovanjem vsebin o delovanju institucij otrokom vzbudile željo in potrebo po aktivni udeležbi v političnih in drugih javnih zadevah na mikro in makro ravni. 

Medtem, ko je v osnovni šoli še mogoče doseči spremembe, se zdi, da je v srednji šoli za radikalen preobrat nazaj k aktivnemu in kolektivnemu lahko že prepozno. Na otrokov razvoj pa pomembno vplivajo že predšolske institucije. Četudi namreč velja, da otroci še niso sposobni svobodne presoje, vendarle že imajo stališče do sveta. 

Starši in pedagoginje so tukaj tudi zato, da jim pogled na svet pomagajo artikulirati, argumentirati, krepiti in spreminjati, če tako nanese. To v prvi vrsti omogočajo s posredovanjem novih znanj, ki jih obsegajo različni predmeti, pomemben smoter šolanja, ki lahko vzgaja in izobražuje aktivne državljanke in ga lahko zvedemo na besedno zvezo kritično mišljenje, pa lahko dosežejo le, če otrokom dopustijo izražanje mnenj in misli, jih v tem spodbujajo in usmerjajo ter, najpomembneje, pazijo, da ne zadušijo temeljne značilnosti človeške vrste, čudenja neskončnim delcem sveta.

Kdo lahko torej spremeni vrednost vednosti, s tem pa vzgojo in izobraževanje? Otročki vsekakor ne. 

Vzgoji in izobraževanju se čudi Hana.